História da Infância e da Educação Infantil

INFÂNCIAS NA TERRA BRASILIS: tópicos da história da infância no Brasil

 

Dra Elisa dos Santos Vanti

 

Antes da colonização portuguesa viviam por aqui os primeiros habitantes destas terras gentis: os índios.Sua cultura apontava de maneira específica quais papéis sociais deviam ter homens, mulheres e crianças. Cada membro da tribo era designado a colaborar de alguma forma para a preservação da vida coletiva da aldeia.

As crianças indígenas, quando bem pequenas, eram carregadas no colo, envolvidas em uma tipóia de algodão presa ao corpo da mãe. A tipóia era fiada pelas mulheres e seu uso permitia que as índias realizassem suas tarefas sem descuidar do filho pequeno.

A medida que o menino ou menina descia do colo, começava adentrar-se no modo de vida de sua tribo. Os meninos aprendiam a caçar lidando com miniaturas de arco e flecha, enquanto as meninas da mesma idade já eram vistas no trabalho doméstico: semeando, preparando beberagens, fiando ou fabricando, com habilidade, utensílios de barro.

Como se tratava de uma cultura onde as necessidades da vida prática ditavam as normas sociais da convivência coletiva, a educação dos pequenos era voltada para a adaptação ao meio. Deste modo, a educação esforçava-se para tornar os indivíduos fortes, independentes e capazes de resistir às ameaças físicas do ambiente e de conquistar sua autonomia.

Para a sobrevivência e fortificação físicas, tão necessárias para lidar com a diversidade climática, davam-lhes, desde tenra idade, banhos frios, os submetiam a exercícios corporais, a lições de sobrevivência e a ritos de iniciação.

O pequeno índio, aprendiz da aldeia e da floresta, cruzava a existência temendo a ação das divindades sobre sua vida. Seus conhecimentos sobre o mundo e suas explicações sobre os fenômenos da natureza eram ligados a mitos e a crenças que eram transmitidas de geração a geração, através de histórias que os mais velhos se encarregavam de contar aos mais jovens. Era desta forma que preservavam a sua cultura e que perpetuavam às novas gerações, sua linguagem, modos de vida, religião animista, histórias e medicina.

Ostetto (1991, p. 139), considera que entre os índios encontravam-se inúmeras crendices e classifica-as em dois tipos:

"Umas eram profiláticas, no sentido de espantar espíritos e influências do mal, receadas pelos pais; outras pedagógicas, com o intuito de conduzir os pequenos ao comportamento tradicional da tribo, sujeitando-os à autoridade dos pais".

E era nessa relação da vida prática com o místico, que o curumin (menino) aprendia a ser índio. Assim, ele aprendia a viver na aldeia, a caçar e a pescar, a ensinar aos mais jovens, a produzir seus artefatos para guerrear, a fiar e a adornar, a cultuar sua divindades, a viver a sua cultura.

Em contato com o europeu, passando a sofrer todo o tipo de barbárie, o índio vai sendo submetido a um violento processo de aculturação.

Com a chegada ao Brasil dos padres da Companhia de Jesus, no século XVI, iniciava-se a conversão das "pequenas almas do novo mundo", que preparava o terreno para a invasão portuguesa no país.

Para alcançar seu objetivo de levar aos primitivos sua doutrina cristã a fim de salvar-lhes as almas, os jesuítas utilizaram-se dos pequenos índios, atraindo-os através da música. Estes curumins eram considerados como "cera virgem", em que os missionários poderiam moldar o caráter através da "inculcação" de preceitos morais e espirituais da fé cristã.

Assim, os padres logo ocuparam – se da instrução dos meninos e, de acordo com o que escreve Priore (1995), os separavam do convívio com os familiares para que pudessem ser convertidos longe da influência de sua cultura. Os pequenos que se convertessem serviriam como embaixadores da doutrina cristã junto aos adultos e como testemunhas do esforço dos jesuítas em catequizar as almas primitivas.

Priore (1995, p.22) ainda registra que "qualquer resistência física e cultural da criança índia era vista aos olhos dos jesuítas como tentação demoníaca, como assombração ou visão terrível".

Era na tentativa de reprimir as manifestações da cultura original das crianças que elas sofriam castigos corporais e eram levadas a auto-flagelação. Os açoites tinham a finalidade de "endireitar o menino", corrigi-lo, afastando-o do mal, ou seja, da sua própria cultura e costumes.

Embora, durante os anos da infância, o pequeno índio tenha se submetido às aulas de gramática e aos horários e normas rígidas e disciplinares do sistema jesuítico, quando chegavam à adolescência, começava a demonstrar forte resistência à instrução e à catequese, preferindo retornar a sua própria cultura e religião, na tribo com seus familiares.

Libertos da imagem de infância que os jesuítas lhes inculcavam e pela qual tiveram de sacrificar seu tempo de ser criança conforme os seus costumes, o índio retorna às origens por um ato de ruptura e rebeldia contra a imagem que o aprisionava. No entanto, ele traz, para o interior da aldeia, a cultura do branco miscigenada à sua própria.

Escreve Priore (1995, p.25)

O que se demonstra inelutável é o rompimento ao chegarem os indígenas à adolescência com o tempo jesuítico. Ela é o momento por excelência de deixar a casa dos muchachos e voltar para a casa... retornar às origens, tendo então somadas referências gentílicas às contribuições da cultura européia. (...) Despojados da fantasia de pequenos Jesus, os mamelucos, mestiços e índios estavam então livres para escrever por sua vez e de forma definitivamente sincrética, outra história em um outro papel .

 

Por este procedimento, que segundo Ostetto (1992), que os jesuítas são considerados a vanguarda, que preparando o terreno para os colonos europeus, domesticavam os nativos, através da aculturação.

Esse processo civilizador, teve no menino indígena seu principal foco, pois, ao apoderar-se do curumin, o jesuíta aniquilava sua cultura, sem aniquilar com a sua raça e fazia com que ao retornar a família, acabasse por educar também os adultos que os rodeavam.

No entanto, o colonizador foi mais impiedoso, para bem dominar esta terra e dela extrair riquezas não poupou esforços para o massacre de milhões de indígenas. Os que não morreram, perderam seu habitat, esqueceram-se de seus costumes, e até de sua língua. Foram sendo apagados de sua história e reinscrito na história alheia como excluídos da sociedade.

 

 

 

 

 

 

Moleque e sinhozinho; negrinha e sinhazinha : infância e família no Brasil colônia

 

Os europeus aqui se estabeleceram e com eles trouxeram um novo modo de constituição da sociedade e da família no Brasil. A sociedade sustentava-se sobre uma estrutura econômica agrária advinda de uma exploração da grande propriedade rural e da mão de obra do escravo.

Os escravos eram os africanos e seus descendentes que nasciam no Brasil. Eram capturados em suas terras e trazidos ao novo mundo para que, despojados de sua liberdade, servissem aos interesses dos brancos da classe dominante, trabalhando para os poderosos nas grandes plantações de cana de açúcar, nas charqueadas, no serviço doméstico, etc..

Nesse tempo em que o ócio era adjetivo e o trabalho era coisa de escravos, a família era a base da estrutura econômica, política e social da colônia. Tratava-se, entretanto, de um dos muitos tipos de família existentes na época, não constituindo em si o modelo único de grupo de convívio dos primeiros séculos de colonização no Brasil.

É bom ressaltar que a família patriarcal brasileira, caracterizada em pormenores no estudo clássico de Gilberto Freyre não foi o modo homogêneo de viver o cotidiano do Brasil Colônia e que esse modelo também não foi compartilhado pela maioria da população. Esta caracterização foi, sim, um padrão ideal dominante que se impôs, aos demais como efeito de ser único e verdadeiro para a sociedade brasileira. Até mesmo suas relações interiores, calcadas sobre a submissão da esposa e filhos ao pater poder provavelmente encontrou variações. Levando em conta, por exemplo, a submissão feminina que caracteriza esse modelo familiar tradicional, embora existam inúmeros relatos de época narrando situações deste tipo na relação homem e mulher, não se pode afirmar com certeza que a esposa da família patriarcal nunca tenha resistido ao modelo a ela designado, inclusive, utilizando de seu estatuto de submissão e fragilidade como subterfúgio para a dominação de filhos e marido no privado da família.

É como revela Côrrea (1982, p.25):

"A família patriarcal pode ter existido, e seu papel ter sido extremamente importante, apenas não existiu sozinha, nem comandou do alto da varanda da casa grande o processo total de formação da sociedade brasileira."

Na concepção de Freyre (1963) existia, em torno desse modelo familiar dominante, uma massa amorfa, um grande grupo desorganizado, apontado pelo autor como constituindo um caos que ameaçava a ordem social preestabelecida e a hegemonia da família patriarcal. No entanto, o que o autor parece não ter ressaltado é que esses sujeitos sociais pertenciam a seus grupos. Esses grupos, distintos entre si, seguiam suas normas sociais e estabeleciam outras relações que certamente contribuíram para a formação da sociedade brasileira.

No caso deste artigo, tomaremos como ponto a família patriarcal, lembrando que, além da heterogeneidade da sociedade brasileira da época, existiu a possibilidade de contrastes na tipologia colonial, que possivelmente varie conforme a cultura, a etnia e o tipo de relação de trabalho que se estabelece nos diferentes espaços geográficos do Brasil.

Outro fator que chama a atenção é que, família patriarcal assentada na relação homem dominador e mulher submissa, persistiu durante os séculos XVI, XVII, XVII, quase que sem alterações em sua forma geral e, somente, em meados do século XIX, começou a sofrer modificações sob a forte influência da medicina social, através de uma política higienista.

De acordo com tal política higienista, as famílias patriarcais foram sendo consideradas como incapazes de proteger sua prole e os adultos que dela dependiam , a prova disto eram o alto índice de mortalidade infantil e as precárias condições de saúde dos adultos.

Todavia, é sobre este modelo patriarcal e dominante de família, que se encontra um maior acervo de relatos, documentos e imagens, o que facilita a busca por algumas evidências sobre a infância nos tempos da Colônia e do Império.

As evidências mais comuns encontradas na produção sobre a história da família no Brasil, giram em torno de dois modos do "ser criança": o do elemento branco e livre e o do negro e escravo. Esses dois modos distintos de viver a infância são contextualizados em ambientes rurais de produção agrícola ou pecuária, como no caso das charqueadas no Rio Grande do Sul.

Ostetto (1992), realizou um estudo sobre a condição específica da criança no Rio de Janeiro de 1822 a 1889, baseado no testemunho de viajantes estrangeiros, que aqui tomaremos como referência.

A pesquisadora destaca que quando os viajantes estrangeiros aqui chegavam, deparavam-se com uma realidade completamente diferente da européia, especialmente no que se tratava aos modos de cuidar e a postura do adulto diante da infância. Esta diferença era percebida pelos estrangeiros porque na Europa a consciência da particularidade infantil e o desenvolvimento de uma pedagogia da infância já eram uma realidade em franca expansão; enquanto que no Brasil, os relatos destes viajantes davam a entender que no lugar desse reconhecimento da natureza infantil da criança, existia um "adulto em miniatura".

Esta concepção de criança como sendo um adulto em miniatura expressava-se pela prática social de que quando um pouco crescida, tanto menino como menina, era vestido com o mesmo traje do adulto e eram exigidos comportamentos característicos do adulto – sisudez, responsabilidade, etc..

Nos primeiros anos de vida, as crianças, na esfera do privado, andavam freqüentamente nuas (na capital, Rio de Janeiro e na Bahia). Descreve OSTETTO (1992, p.57), que "no aspecto das roupas, crianças brancas e negras pareciam-se, sobretudo porque viviam misturadas no interior da residência". Essa promiscuidade, no sentido de mistura entre as raças, não era bem vista pelo estrangeiro. E assim como a nudez nos primeiros anos e a atitude extrema de aprisionar os corpos infantis em roupas iguais aos dos adultos, eram igualmente nocivos segundo padrões europeus.

O rigor, a disciplina e a sisudez exigidas no comportamento infantil saltava aos olhos dos viajantes o que justificava segundo Expilly (1992, p.62) o fato de que,

 

Não se encontram no Brasil aquelas carnes sadias aquelas faces gordas e rosadas, aquela frescura apetitosa das crianças européias que são o elevo das mães. Não se deparam no Brasil senão caras fatigadas, pálidas, sobre corpos frágeis e estiolados, em lugar de galantes lutadores cujos os cantos, discussões e gracejos turbulentos enchem uma casa de rumor e de felicidade. Vive-se em presença de pequenos manequins ridiculamente enfatiotados (...)

 

O testemunho dos viajantes estrangeiros, conforme o estudo de Ostetto(1992), descrevia um país onde a infância cedo acabava; em que precocemente era forjado no menino, o homenzinho, e na menina, a pequena mulher. As brincadeiras, por conseqüência, eram raras, e quase só permitidas às crianças até sete anos.

Kishimoto (1993), acrescenta que era hábito comum e um dos raros jogos das crianças brancas, ainda no século XIX, dispor de "um ou mais moleques" – filhos de negros escravos, do mesmo sexo e idade aproximada – com o companheiro de brincadeiras.

Nessas brincadeiras, o menino negro, segundo Freyre (1963), desempenhava a função de leva-pancada, submetido a "judiarias" por parte dos sinhozinhos e sinhazinhas, que conforme Kishimotto (1993), expressava "uma reprodução em escala menor das relações de dominação no sistema escravagista".

Em relação à criança negra, o sentimento de desprezo por sua natureza infantil era ainda mais evidente. Desde muito cedo, o negrinho era desprovido de qualquer direito e já nascia servindo aos seus senhores, pois seu nascimento possibilitava a utilização de sua mãe para o serviço de ama-de-leite.

A criança negra no Brasil Império, na maior parte das vezes, era afastada de sua mãe biológica logo que nascia e criada a volta do grupo de escravos com ou sem ligações parentais, e desde a tenra idade era visto pelos senhores como um escravo em redução.

Mattoso (1995, p.79), através de seu estudo sobre da infância da criança negra no Brasil Império, destaca que, conforme documentos, testamentos e inventário "post mortem", se pode distinguir duas idades para o filho de escravo:

 

De zero aos sete para oito anos, o crioulinho ou a crioulinha, o pardinho ou a pardinha, o cabrinho ou a cabrinha, são novas, geralmente sem desempenho de atividades de tipo econômico; aos sete para oito anos até os doze anos de idade, os jovens escravos deixam de ser crianças para entrar no mundo dos adultos, mas na qualidade de aprendiz, de moleque ou de moleca, termos que designavam outrora todo o pequeno negro ou jovem...

 

 

Ostetto (1991), classifica a infância do menino branco da família patriarcal que viveu no Brasil escravagista, em três fases distintas:

Na fase de criança – anjo, que corresponde à idade de 0 a 5 anos, o sentimento predominante era de uma certa conformidade em relação a morte prematura dos pequenos, bastante comum na época. Esse sentimento era reforçado pela crença de que as crianças pequenas, como eram consideradas como anjos, iriam incontinentes para o céu.

Além de ser um costume das famílias das classes dominantes desde a Grécia antiga, que nos foi herdado de Portugal, o emprego de amas-de-leite no Brasil imperial também é uma prática Feyre (1963) atribuiu ele os prática pelos partos serem difíceis, provocavam debilidade física pós-parto e até a morte das parturientes.

A morte das parturientes e a debilidade física pós-parto eram agravadas pelo fato de muitas mães serem ainda meninas e porque as condições higiênicas e os conhecimentos médicos sobre obstetrícia ainda serem incipientes, tanto que, não raro as mães, prestes a terem filho, eram atendidas por uma parteira e não por um médico. A parteira procedia conforme seus saberes, crendices e superstições baseados na tradição de costumes sociais de sua comunidade.

Costa (1983, p.163), escreve que :

 

A etiologia familiar da mortalidade de crianças era evidente. Os pais entregavam seus filhos às escravas ignorantes e deixavam-se assistir por parteiras inábeis. As crianças eram levadas tardiamente aos médicos. Vestiam-se mal e se alimentavam pior. Ou então, pela prática de casamentos consangüíneos e pela desproporção de idade entre os cônjuges – hábitos comuns na época – os adultos faziam subir a flecha a taxa dos natimortos. Mais grave ainda, atados a superstições e arcaísmos religiosos, julgavam "uma felicidade" a morte dos filhos.

 

Da indiferença dos primeiros anos de vida, marcados pela incerteza de sua sobrevivência, a criança branca do sexo masculino, se transformava no menino – diabo, entre 5 e 10 anos aproximadamente.

O menino – diabo, sinhozinho, em companhia de seu moleque "leva-pancadas", por já possuir uma constituição orgânica que lhe permitia desempenhar atividades físicas com maior força e vigor, vivia para divertir-se aplicando traquinagens.

Essas traquinagens eram realizadas longe da vigilância do pai e de preferência sem o seu conhecimento. O pai para moralizar as atitudes do menino - diabo e reprimir as brincadeiras, aplicava, sem demora, castigos corporais. O pai era temido, como modelo de autoridade familiar, submetendo, a criança, à sua ordem e vontade. O pai tinha o direito de poder de vida e de morte sobre a sua esposa e sua prole.

Já por volta dos 10 anos de idade, os meninos eram considerados "homenzinhos", dos quais se exigia um comportamento exemplar que denotasse distinção, polidez e modos e atitudes de um adulto representante de sua classe social.

Mesmo rapaz, o filho continuaria a ser submetido à ordem do pai, embora no interior da família seu poder fosse crescendo, sempre iria dever respeito e obediência ao poder paterno.

Em relação à menina, quando esta ultrapassava os anos de grande risco para a sua sobrevivência, já era vestida com trajes idênticos aos das mulheres adultas. Imediatamente eram inseridas na aprendizagem cotidiana das lides domésticas, as quais envolviam, principalmente, o mando dos escravos para organização dos serviços da casa e a prenda, como bordado, costura e outros trabalhos manuais. Não raro, também, aprendiam as "primeiras letras". No entanto, eram os meninos aqueles que eram mandados à instrução e ao aprimoramento cultural nas escolas secundárias no Brasil e, até mesmo, ao ensino superior, especialmente em países europeus como a França e Portugal.

O futuro da menina – mulher, conta Costa (1989), dependia de sua posição na escala dos nascimentos. Era costume a filha mais velha ser destinada ao casamento, a do meio ao convento e a mais nova para o cuidado dos pais na sua velhice. Atendidas estas três designações, as filhas não eram mais bem vindas ou necessárias.

As interações na infância da criança pequena eram marcadas especialmente, pelo convívio indiscriminado entre crianças e adultos, em conversas e situações sociais das mais variadas, como jogos e festividades e pela convivência cotidiana com os escravos.

A ama-de-leite, por exemplo, escrava que amamentava o filho recém-nascido do branco de classe abastada, é quem vai ensinar-lhe as primeiras lições da vida como andar e falar.

No estudo de Ostetto (1992), verificou-se que tanto o contato indiscriminado com adultos livres em suas atividades sociais e quanto ao convívio cotidiano com escravos eram vistos com desaprovação pelos europeus visitantes, pois, pensavam que os escravos poderiam corromper e degenerar a natureza infantil, que deveria ser preservada.

Para os estrangeiros estes convívios comprometiam a educação moral da criança pequena e denotavam um total descaso por parte dos pais para com este aspecto da vida de seus filhos. Além disto, o descaso com a educação moral das crianças pequenas e a prática do aleitamento mercenário é identificado como indicativo, da não especificidade da infância no Brasil.

Estes dados permitem afirmar que a educação infantil durante o Brasil Império dizia respeito "à educação informal, ou seja, à educação doméstica e a formação geral, realizada especialmente pelo escravo, desde o nascimento da criança branca de elite".

A prática social de desvalorização da criança e o aparente desapego à infância, característica da sociedade do Brasil Império, nos procedimentos apontados por Ostetto (1992), também poderiam ser considerado como uma forma de preservação emocional da sociedade adulta.

Como, naquele contexto, a morte da criança pequena era eminente, o reconhecimento de sua especificidade diante do seu presente trágico, atentava contra a preservação emocional e racional dos adultos, principalmente, dos progenitores. Quanto maior fosse a aproximação emocional entre pais e filhos, maiores seriam os sofrimentos destes diante da perda dos seus pequeninos.

Parece que algumas circunstâncias colaboraram para que se desenvolvesse um sentimento de aceitação e conformidade da sociedade adulta diante da grande mortalidade infantil. Dentre estas circunstâncias que poderiam deflagrar tal sentimento, cita-se:

  •  
    • A prática do aleitamento mercenário que poderia dificultar a formação do vínculo mãe e filho nos primeiros meses de vida
    •  

    • Alta taxa de mortalidade infantil aliada a assimilação criança-anjo, que fazia com que se acreditasse que a morte da criança era uma dádiva e que esta iria direto para o céu e como anjos cuidariam das almas de seus pais.
    •  

 

Arrisca-se aqui a conjecturar que quando o pensamento moderno adentra na sociedade brasileira inicia-se um movimento de consolidação do pensamento científico para a racionalização dos costumes da família, encabeçado pela medicina higienista. Este movimento de consolidação do pensamento científico coincide com um momento de inúmeras transições acontecidas simultaneamente como: a transição do império para a República; a transição do regime agrário escravista para a urbanização, industrialização e o emprego de mão de obra livre; a classe poderosa passa da aristocracia para a burguesia, e os poderosos deixam de ser designados por laços de sangue; a transição da família colonial numerosa, cheia de agregados e escravos, para a família nuclear, voltada para o privado.

 

Entrelaçando estas circunstâncias, produz-se uma trama que faz com que, lentamente, a imagem da criança da elite brasileira torna-se claramente definida dentro dos padrões da modernidade.

 

 

A medicina higienista realçando contornos no retrato da infância no Brasil

 

 

È inegável a contribuição da ação médica e higienista, surgida na metade do século XIX, para o combate a mortalidade infantil e para a conseqüente valorização e o reconhecimento da importância da preservação física da criança pequena no mundo e no Brasil.

A concepção dos médicos e higienistas em relação à criança muito se aproximava da concepção de Jonh Locke (1632 – 1704), que antes de escrever seu tratado sobre educação, já era um médico renomado, bem conhecido dos europeus (ENGUITA in Locke, 1986). Como este pensador europeu, do século XVII, os higienistas no Brasil, na segunda metade do século XIX, partiam do pressuposto de que as crianças eram como cera virgem e que nelas se deveria imprimir uma educação baseada no desenvolvimento de hábitos e comportamentos que bem fortalecesse o corpo e o caráter.

Esse processo de instituição dos preceitos médicos na conduta das famílias, inicia-se nas classes sociais mais abastadas e estende-se às famílias trabalhadoras, no período de industrialização, através do discurso da assistência, atendendo, assim, a necessidade de condicionamento do trabalhador às normas da fábrica e da produção em série.

O sentimento do adulto diante da morte da criança pequena transforma-se, nesse final do século XIX. De esperança religiosa, proporcionada pela a assimilação criança morta e anjo, a morte da criança pequena passa, aos poucos, a ser tomada como um problema de saúde pública e como ícone de desconhecimento e ignorância por parte das famílias, abastadas ou não, dos cuidados com a criança pequena.

Num manuscrito de 1880, intitulado "Educação das Crianças", estão reunidos discursos proferidos pelo Geraldo Côrrea, nos saraus da Sociedade Literária Gabrielense, em São Gabriel/RS, dirigidos aos pais que freqüentavam tais reuniões. Destacaremos aqui alguns fragmentos que demonstram as principais idéias representativas da busca de uma outra prática de educação e cuidado da criança pequena brasileira que caracteriza esse último quarto do século XIX Neste manuscrito de autoria do Geraldo Corrêa, pode-se perceber a impregnação da ideologia higienista, discursos que ilustram o processo de "inculcação" dos novos preceitos para se viver em família na classe dominante.

Os antigos costumes coloniais característicos da família patriarcal passam a ser considerados nocivos e, assim, o emprego do aleitamento mercenário de escravas, a convivência indiscriminada de crianças e adultos e entre escravos e crianças brancas e livres passam a sofrer severas críticas e repreendas.

 

"Imaginam ellas (as mães) que para a cr'eança nenhuma consequencia má pode provir da sua intimidade com as creadas. Enganam-se". (Côrrea, 1880, p.17)

 

O autor atribui o perigo da convivência com essas escravas como perniciosa devido ao fato destas estarem constantemente sendo alugadas, trocadas, compradas, vendidas e algumas sendo libertas e empregadas como mão-de-obra livre. Esta desvinculação com a família do branco é apontada como motivo para as mães, elas próprias, tomarem a educação dos seus filhos. Lamenta-se das modificações sociais ocorridas, embora não as cite por pensar ser inoportuno incomodar as senhoras de família com assunto tão impróprio a natureza feminina.

 

"Antigamente, quando as domésticas faziam, por assim dizer, parte integrante da família, nasciam e morriam na casa, não havia perigo que as creanças estivessem junto d´lles, e com elles tagarellassem e brincassem".(p.17)

 

E, através desse pensamento saudosista, redime a responsabilidade das mães de outrora com a criação de suas crianças, atribuindo a elas a tarefa de bem influenciarem seus escravos desenvolvendo neles bons instintos para bem educarem as crianças.

 

"O instinto d´ssas boas creaturas afinados na convivência de pessoas de educação elevada fazia-lhes comprehender que as creancinhas eram esses seres sagrados e queridos, e a inteligência se não devia macular nem de leve, cujos ouvidos tinham de ser escrupulosamente respeitados" (p. 18)

 

A família abastada sentindo a ameaça constante da rebeldia de seus domésticos no interior da casa que levados por seu mal instinto, que não fora educado pela família de bem, poderiam mal conduzir seus filhos.

 

"Hoje ,os nossos creados não criam raízes em parte alguma, e este viver de parias no meio dos que tem lar e alegrias, desenvolver-lhes contra os amos uma estranha hostilidade. Dizem mal por gosto e por necessidade, por um costume de classe.

Precisam-se vingar e vingam-se aos males e bons , sem escrúpulo e sem remorso". (p. 18)

 

Essas críticas giravam em torno da necessidade de elaboração de uma nova conduta dos pais face aos filhos diante da ameaça de rebelião de escravos e recém-libertos. A mãe, em especial, é quem deve passar a ocupar-se na vigilância e na escolha das conversas em presença das crianças, das companhias e das pessoas que freqüentam a casa.

 

"Na sala de uma senhora que tem filhos e que se compenetra absolutamente de seus deveres de mãe, deve haver o máximo escrupulo na escolha das conversações.

E depois, seja dito com toda a coragem: ou se é mãe no sentido completo e absoluto, ou se é mulher do mundo.

Ou nos havemos de consagrar a companhia dos nossos filhos, à sua educação, ao desenvolvimento gradual das suas delicadas faculdades, à vigilância solicita nas suas almas e dos seus corpos, ou havemos de abrir as nossas salas á tagarelice, e a maledicência dos estranhos e havemos de dar aos tenros espiritos de quem somos guias o deplorável espetáculo das fraquezas e dos defeitos que tanto lhes desejamos fazer evitar".

(Op. Cit. p.22 –23)

 

É interessante o fato de que o autor aconselhar a moralização de um dos costumes mais característicos das famílias antigas, o de estarem abertas a agregados e ao convívio indiscriminado de crianças, adultos, escravos e pessoas de classes sociais diferentes. Essa crítica, contradiz sua argumentação anterior que colocava nas novas relações instáveis com a criadagem a exclusiva responsabilidade pelos maus costumes das crianças.

Seus conselhos apontavam para um ideal de família segundo os objetivos da higiene doméstica. Os papéis dos membros da família higiênica diferiam significativamente do modelo patriarcal clássico. A nova família, ao contrário do modelo patriarcal, deve encapsular-se, deve tornar-se um refúgio, um lar , onde o homem encontre paz, amor e revitalização. São os primórdios da família nuclear moderna, que começa a despontar como constituindo um modelo familiar a ser instituído na sociedade brasileira.

 

O lar, pois, deve ser levantado a altura de uma religião, a fim de que sejão menores as desditas no mundo, e maiores as garantias de moralidade para a sociedade, que anda tão descarrilhada do dever. (p.70)

 

O lar deve ser preferido a esses maos passatempos de ocasião, que não raras vezes deixão em nossas almas um doloroso vestígio; deve nelle realçar a justiça, de harmonia com outros nobres sentimentos que consttuem a virtude, sem excluir os santos folguedos que fazem a honesta alegria da família. (p.71)

 

No lar se aprimorarão os affectos mais generosos;e quem sabe amor..

Um lar bem constituido é uma garantia contra os desfallecimentos tão naturaes no homem, cuja missão é lutar para vencer os obstáculos que estão semeados pelo longo caminho que percorre; é um incentivo poderoso para abrandar nossas paixões, nos tornar melhores; e assim mais facilmente conseguir –mos a possível felicidade na terra. (p.72)

 

Enquanto na família patriarcal do Brasil colônia, a conduta do filho recebia uma atenção genérica e não personalizada e a criança era considerada de menor importância em relação ao pai, a nova criança desse novo modelo de família ganha um status privilegiado e torna-se o foco da intenção médica para a normatização dos costumes e da formação de uma sociedade disciplinada para o trabalho e servil ao Estado. Pela sua responsabilidade de educar e zelar pelos filhos, a família deve oferecer, à pátria, cidadãos honestos, justos, úteis, patriotas. O pai passa a ser o protetor,do lar menos autoritário, onde deve oferecer igual atenção material aos filhose onde sua responsabilidade cresce em relação a orientação da vida destes.

 

Os pais de família, de certo, teem sinceros votos desejos de ver um dia os filhos que lhe são caros occupando no mundo lugar que se reserva para o bom cidadão, mas, o que fazem elles para alcançar tão grato desideratum ?

Como preparão o terreno para que oppurtunamente dê a planta o fructo que lles ameijão?

Deixão a infancia desenvolver-se como a ella se apraz, e quando não lhe podem supportar as travessuras, julgão ter feito tudo, entregando-a ao preceptor, que trata de enriquecer de conhecimentos a cabeça que lhe foi confiada; quando ao coração esse pode viver, e vive ao próprio grado.(p.48)

 

Aqui Côrrea (1880) critica a falta do pai na orientação moral à criança pequena e para tanto, faz referência indireta às idades da vida infantil, com esta crítica, o autor relata o tipo de conduta social em relação a vida da criança que em seu cotidiano doméstico, passaria do descaso a criança anjo às travessuras do menino – diabo e ás aulas particulares do preceptor .

A mãe passa a ser designada como aquela que será a principal iniciadora da educação infantil e primeira responsável pela formação e desenvolvimento de sua prole.

 

Como já disse sois (mãe) a responsável do mal, como outrora do bem, se este exige trabalho para implantar-se no tenro coração da criança, também o futuro não escasserá jamais o pagamento á mãe, que soube limpar as urzes do caminho da vida, para apresentar incolume e respitavel o filho que tanto lhe custou.(p.26)

 

Ariès (1981), já afirmava que no momento em que a família fecha-se para cultivar sobre si as relações pais e filhos, inicia-se a valorização da infância e a preocupação com a sua sobrevivência.

 

Todavia, na Europa este processo tem início na passagem do século XVI para o XVII, com o advento da Modernidade e com a ascensão da classe burguesa. No Brasil, ele se iniciará no século XIX com a consolidação da Medicina como ciência e conseqüentemente, do médico como aquele que deve apontar os modos legítimos de se viver em família.

Deste modo, o movimento higienista que se estendeu também durante o século XX, agindo sobre a organização familiar, elegendo a mulher-mãe como principal agente de mudanças de atitudes no ambiente doméstico, incidia enfaticamente na saúde e na educação dos pequenos, contribuindo imensamente para a descoberta e para a valorização da infância no Brasil. Porém, também a proliferação da idéia de que os cuidados dirigidos às crianças pequenas são de competência exclusiva da mãe natural, ou seja, da consolidação da ideologia da maternidade intensiva.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

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ARAÚJO,V. C. de. Do Reino da Necessidade ao Reino da Liberdade. Vitória: EDFES, 1996

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Políticas de Educação e Assistência: cores e matizes na composição da significação social de infância no Brasil

 

 

No Brasil, durante muito tempo, a educação de zero a seis anos restringiu-se aos cuidados domésticos no interior da família. A criança institucionalizada era aquela que havia sido abandonada pela família na Roda dos Expostos ou nos Asilos de Órfãos. No entanto, o fenômeno do atendimento à criança, que permanecia na família, em instituições de cuidado e educação que foram surgindo e tomando forma de acordo com as mudanças ocorridas no contexto sócio-histórico do país. Muitas modalidades de atendimento que foram aparecendo ao longo da história da Educação Infantil hoje convivem simultaneamente, ou seja, coexistem no mesmo tempo histórico, conservando suas características iniciais ou incorporando diferentes concepções, métodos e práticas.

Até 1930...

Schultz (1995), falando um pouco desta história, escreve que até a década de trinta (30), o atendimento à criança menor de sete anos, que permanece junto a sua família, no Brasil, caracterizava-se por duas diferentes modalidades: a educação nos jardins da infância desenvolvido especialmente em instituições particulares para as crianças das classes mais favorecidas socialmente e/ou a educação moral e higienista das creches assistenciais e filantrópicas para as crianças das classes populares.

A concepção de conhecimento, criança e desenvolvimento infantil destes dois tipos de atendimento diferiam significativamente.O ambiente, métodos e práticas do jardim da infância eram inspirados na teoria e nos métodos de Froebel, que como já descrevemos anteriormente, acreditava que a educação visa o desenvolvimento das potencialidades infantis. Potencialidades estas inatas e inerentes a natureza infantil. Deste modo, a criança quando nasce já possui em si, de forma latente, essas potencialidades que só desabrocharão na medida em que encontrarem um ambiente propício e uma interferência adequada de pais e educadores que atuarão no sentido de bem conservar a natureza infantil e preservá-la das más influências do mundo adulto.

É bom lembrar que os princípios e métodos desenvolvidos por Froebel eram inspirados em Rousseau, na sua idéia de que a criança é boa por natureza e é a sociedade que a corrompe.

A teoria de Froebel tinha como princípio metodológico a atividade espontânea, o contato com a natureza e as atividades manuais, além das canções e materiais pedagógicos como jogos de montar e encaixar...

Para lidar com esta criança, cujo desenvolvimento era comparado ao desenvolvimento de uma planta, era imprescindível que se tratasse de uma educadora - mulher, porque seus atributos naturais - ligados a maternagem - garantiriam que bem se conduzisse a educação da criança (Angotti, 1994; Cerisara, 1997).

Esta modalidade de atendimento à criança pré-escolar surgiu na Europa no final do século XVIII, e foi implantada por um pequeno número de escolas particulares no Brasil no final do século XIX, especialmente no Rio de Janeiro e São Paulo.

Já a modalidade assistencial filantrópica concebia a criança de uma outra forma. Como oriunda de uma classe inferior, a natureza desta criança era considerada corrompida. Vinda de um lar que pouco ou nada correspondia aos ideais da classe dominante, a criança marginalizada necessitava de uma educação moral modelar. Esta educação deveria lhe imprimir docilidade, pureza e inocência, afastando-a do vício e dos maus costumes herdados de sua condição social.

O ambiente das instituições assistenciais e as rotinas nelas desenvolvidas procuravam associar a esta educação moral, ações de alimentação e higiene como forma de prevenção da mortalidade infantil, que possuía índices alarmantes, especialmente entre as classes menos favorecidas.

As creches como instituições assistenciais filantrópicas de atendimento a criança de zero a seis anos surgiram na Europa durante a Revolução Industrial na Inglaterra e na França. No Brasil, também surgiram durante sua industrialização e urbanização, sofrendo uma expansão ainda maior durante a segunda guerra mundial, tornando-se posteriormente reivindicação dos movimentos femininos que aconteceram no pós-guerra.

Considerada a princípio como um mal necessário para salvaguardar o abandono e da morte as crianças menores de seis anos - que ainda não tinham condições para o trabalho nas fábrica - essa modalidade teve sua ação consolidada e legitimada pela intervenção dos médicos higienistas, na segunda metade do século XIX.

Os higienistas defendiam, sua implantação e expansão como um meio eficaz de melhor controlarem as epidemias reduzindo a taxa de mortalidade infantil e como instrumento de difusão de uma pedagogia higienista. Esta pedagogia, segundo Costa (1983), visava à secularização das mentalidades, à europeização dos costumes, à defesa da instrução médica no seio da família, à demonstração da incompetência familiar no cuidado com os filhos, etc, buscando criar um corpo adulto sadio, dócil e servil aos interesses do Estado.

Para Khulman (1991), em seu estudo sobre as instituições assistencialistas filantrópicas da cidade de São Paulo no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, afirma que

...as instituições pré-escolares assistencialistas, têm uma perspectiva educacional coerente com a proposições de assistência científica claramente dirigida pela submissão não só das famílias mas, também das crianças das classes populares. Educação que não é entendida como forma genérica - ocorrendo informalmente - mas, no sentido de prever uma prática intencional, no interior das instituições constituídas par este fim

 

A proposta assistencialista estudada por Khulman (1991), reforça e propaga a idéia de que a criança a ser atendida possui uma diferença marcante atribuída a sua selvageriaque necessita ser corrigida e submetida a fim de se evitar as lutas de classes e preservar a tranqüilidade da elite, que se via ameaçada pela a marginalização crescente dos segmentos populares no período. Nesta modalidade assistencial filantrópica, a intervenção intencional com vistas ao desenvolvimento integral da criança não era considerada necessária e nem tão pouco apropriada às crianças de baixa renda.

Todavia, no que toca à educação moral, imprimia-se uma aprendizagem à criança pobre na tentativa de controlar seus maus instintos que não tinham sido submetidos a uma orientação adequada por intermédio da família - carente e inculta. Logo, os fatores externos e ambientais oferecidos pelo estabelecimento de aprendizagem são considerados determinantes e se impõem na constituição da moral na criança, caracterizando, conforme Becker (1995), uma idéia empirista de desenvolvimento infantil.

 

De 1930 a 1960...

De 1930 a 1960 os jardins de infância, vistos como novidades, pouco configuravam uma iniciativa dos órgãos públicos para a sua implantação junto às classes populares. Notam-se, no entanto, algumas iniciativas de criação e manutenção de classes de jardim de infância junto a creches filantrópicas e assistenciais.

É neste período que os jardins de infância começaram a receber influência de novos autores da pedagogia, tais como Montessori, Dewey, Decroly, entre outros, que no século XX consolidaram a utilização da psicologia do desenvolvimento infantil dentro da pedagogia da infância. Kishimoto (1996), constata que a Educação Infantil desenvolvida nos jardins da infância foi incorporando as diferentes metodologias ligada a pedagogia pedocêntrica - da primeira metade do século XX - a já implantada metodologia froebeliana cita, como exemplo típico desta incorporação, o caso da proposta para a educação infantil paulista, decreto n. 5.884, de 31 de abril de 1933 - que fazia parte do Código de Educação daquele estado.

As instituições pré-escolares da época foram também adaptando os métodos e processos da pedagogia nova às características do nosso meio.Neste período, a educação infantil no Brasil, voltada para as classes populares, aumentou consideravelmente sua demanda devido ao crescimento da indústria nacional e a participação cada vez mais contundente da mulher no mercado de trabalho.

O crescimento da demanda na Educação Infantil tornava impraticável a pouca iniciativa de grupos isolados, geralmente ligados à iniciativa religiosa ou de médicos e filantropos, que em ações individuais, não configuravam um número estatisticamente significativo. Até a década de 70 as crianças brasileiras das classes populares contavam apenas com a assistência de poucas creches, asilos e orfanatos.

 

 

 

Após 1970...

Em 1974, a criança pré-escolar começa a aparecer nas estatísticas levantadas pelo IBGE sobre a população brasileira, o que demonstra no mínimo uma mudança de postura em relação ao tema, ou seja, de ignorada pelos setores públicos, a infância passava a ser mensurada.

O censo desta época permitiu que se verificasse que 1/4 da população do país era formada por pré-escolares e que esta população apresentava necessidades nutricionais, de saúde e de educação. Para impulsionar o atendimento à criança pré-escolar brasileira foram acionados então, os Ministérios da Saúde, Previdência Social, Planejamento, Educação, etc. Foram também criados programas de assistência para nutrizes e crianças até seis anos.

Um importante diagnóstico foi realizado pelo MEC em 1975 sobre as condições de vida e educação dos pré-escolares a cargo do professor. Vital Didonet que verificou que 20% da população brasileira tinha menos de 7 anos e que quanto menor a renda das famílias e mais carente a região, maior era a natalidade.

Foram levantadas as precárias condições das crianças brasileiras quanto à desnutrição e pouca abrangência do atendimento pré-escolar em instituições federais, estaduais e municipais. Além disso, os órgãos governamentais começavam a pensar na pré-escola como forma de prevenção dos problemas de evasão e repetência no ensino fundamental, que em sua grande parte se dava logo no primeiro ano de escolarização.

O MEC, então, começa a desenvolver um Progama de Educação Compensatória que tinha como parâmetro a Teoria da Privação Cultural. Este programa foi importado dos Estados Unidos que, durante a década de 60, o desenvolveu a fim de erradicar a pobreza naquele país e aumentar a capacidade de aprendizagem das populações carentes, atuando na educação da criança de 0 a 6 anos, em um programa chamado Heard Star in Action.

A concepção de conhecimento e desenvolvimento infantil deste programa sofreu influência dos estudos do comportamento e da cognição da escola americana de Psicologia. Esta escola - que contou com os estudiosos Skiner, Watson, etc. - preconizava que o meio era o determinante do desenvolvimento do indivíduo e que o comportamento – behavior - deve ser a única fonte dos dados psicológicos.

Nesta perspectiva, o desenvolvimento se dava por meio da apresentação de estímulos ambientais de reforço, que criavam hábitos e comportamentos condicionados, levando o educando a alcançar objetivos determinados pelo professor. A associação, estímulo (do meio), resposta e reforço fundamentavam o programa de educação compensatória que deveria, através de exercícios objetivos, levar à criança a uma conduta esperada, de acordo com a lógica do adulto

O modelo de criança e de cultura a ser assimilado pela classe popular era o mesmo declarado legítimo para a classe burguesa. A criança dos meios "mais carentes" deveria adequar-se à cultura das classes dominantes através de uma antecipação da escolarização voltada para a garantia de um futuro escolarizado, como uma etapa de adaptação aos valores e normas do sistema escolar oficial. Isto dar-se-ia em uma pré-escola pública anexa ou não as escolas públicas de 1º graue

Desde 1974, os documentos oficiais de educação em nível nacional atribuem a esta fase de escolarização um papel compensatório das "deficiências culturais" de crianças carentes, para que possam enfrentar o primeiro grau em condições de igualdade com as crianças favorecidas sócio-econômicamente, que seriam melhores assistidas culturalmente pelas próprias famílias, antes de entrarem na escola de 1° grau, atual ensino fundamental.

Esta prática preventiva da educação compensatória da pré-escola, servia para adaptar as crianças carentes a uma atitude passiva diante dos métodos descontextualizados de alfabetização desenvolvidos nas escolas. A pré-escola compensatória atuava como prática preventiva do analfabetismo através de uma aprendizagem de modelo mecanicista, centralizada nos exercícios de cópia, fixação e memorização .

A prontidão para a alfabetização, encontrada em classes que atendiam crianças de quatro a seis anos - as pré-escolas - resumia-se a exercícios psicomotores visomanuais que deveriam levar a um modelo único e indiscutível de resposta.

Esta teoria garantiu um status a educação pública pré-escolar junto aos pais e professores das classes populares que viam nela a tábua de salvação para garantir um futuro melhor a seus filhos e alunos, uma infância mais prolongada salvaguardada dentro dos muros da escola, com perspectiva de futuro e melhoria de suas condições de vida através da ascensão social que um maior nível de escolarização prometia.

Na educação compensatória da pré-escola era ignorado o fato de que a aquisição da linguagem escrita, segundo estudos recentes de FERREIRO e TEBEROSKY (1991), entre outros pesquisadores, dá-se pela familiarização da criança com o texto escrito, pela sua consciência do uso social da leitura e da escrita e pela oportunidade que o meio oferece para que ela possa interagir com esta linguagem.

Este programa de educação compensatória desconsiderava também as questões que se referiam à significaçã

quinta 07 fevereiro 2008 17:59 , em História da Infância e da Educação Infantil


PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: significações do ser criança para o pensamento filosófico e pedagógico no alv

 

Dra Elisa dos Santos Vanti

 

 

Alguns contornos do cenário Moderno

A visão de mundo ligada à religiosidade cristã sofre profundas rupturas e com o Renascimento prepara-se para uma virada definitiva, especialmente na passagem dos século XV e XVII. Suchodolski (1984) caracteriza este período como o de grandes transformações sociais que se deram especialmente em torno do ataque a ordem hierárquica eclesiástica e feudal.

Chassot (1994, p. 93)destaca que a Renascença assistiu a redescoberta da Antigüidade Clássica com seus princípios filosóficos ecléticos. A descoberta de novos mundos geográficos, que aconteceu neste período, foi causando modificações na mente do homem do século XV, modificações na maneira eurocêntrica e geocêntrica de ver o mundo. Escreve o autor que, com as navegações do século XV e XVI "o mundo já sabe que existem terras no Ocidente além da Europa. Vai olhar o espaço e descobrir que a Europa não é o centro da Terra, a Terra não é o centro do universo"

O Renascimento, também é marcado pela Reforma na Igreja, a Inquisição e os tribunais eclesiásticos em um mundo onde o "maligno se encontra solto e se utiliza das pessoas fracas e débeis para realizar suas obras maléficas e perturbar a ordem cristã restaurada pela reforma," (Japiassu, 1991, p.22). Assim, o Renascimento acabou deflagrando um novo modo de conhecer, que vem adquirir um estatuto de ciência moderna no alvorecer do século XVII.A visão de cosmos ligada à religiosidade cristã e a forma de organização política calcada no poder do rei é a concebida pelo mundo civilizado até que, conforme Giddnes (1991), emerge um novo estilo, costume de vida e organização social na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornariam mais ou menos mundiais em sua influência.

Foucault caracteriza esta fase histórica como sendo uma nova organização do pensamento:

 

No começo do século XVII, nesse período que com razão ou não, se chamou Barroco, o pensamento cessa de se mover no elemento da semelhança. A similitude não é mais a forma do saber, mas antes a ocasião do erro, o perigo a qual nos expomos quando não examinamos o lugar mal esclarecido das confusões. (Foucault, 1985, p.66)

 

Neste período, acontece uma ruptura na essência do modo de pensar, não procurar-se-á mais semelhanças, como no mundo medieval, e sim identidades e diferenças. A subjetividade passional, para este novo paradigma, conduz ao erro, à precipitação. O método para desvendar e tornar a realidade objetiva, pressupõe organização, rigor, precisão e visão de mundo constituído onde não há mais espaço para a interpretação maciça, orgânica e imprecisa próprios do mundo e da sociedade medieval.

O processo de diferenciação entre criança e adulto que estabelece gradualmente um estatuto de criança baseado na sua especificidade, se torna possível pelo modo de conhecer emergente: o pensamento moderno. Neste cenário epistêmico, a criança, quando já identificada por suas diferenças em relação ao homem adulto, também passa a ser objeto de investigação.

Embora tal episteme possibilite destacar crianças e adultos atribuindo a esses identidades cada vez mais definidas, é preciso estar ciente de que esse processo não acontece de forma instantânea e monolítica e não significa pensar em favor da criança. Em determinado sentido esta episteme não conferiu à infância, uma maior valorização social. Vejamos, por exemplo, a concepção de infância de Descartes, filósofo cuja teoria é caracterizada como sendo um dos mais importantes pressupostos da Modernidade.

Explica Japiassu (1991) que, neste período, ganha corpo a filosofia mecanicista que tem em Descartes sua mais elaborada expressão. O impacto dessa filosofia pode ser medido pelos efeitos devastadores que acabaram colocando fim a cosmologia escolástica como dominante e iniciando a constituição de uma nova antropologia. Nesta antropologia, o corpo é reduzido a uma máquina e o funcionamento biológico é explicado da mesma forma que se explica o funcionamento de um relógio. A cosmologia é comparada a um mecanismo universal submetido às necessidades de um implacável determinismo.

Enquanto o corpo é comparado com uma máquina de mecânica aprimorada, Deus ganha o "status" de grande "engenheiro do universo" ou o de "o mais exímio e perfeito dos artesãos".Com isto, a natureza deixa definitivamente de ser deificada e comparada a um organismo vivo.

É também, por volta do século XVII, que o poder da Igreja está em acentuado declínio, juntamente com as afirmações do tomismo aristotélico já profundamente abalados pelas obras de Copérnico e Galileu (heliocentrismo). Diante da crise paradigmática que se instalava, era urgente que se criasse um novo método para a busca do conhecimento seguro. Contribuindo para sanar esta necessidade Descartes escreve a obra " O Discurso do Método", que segundo Schilling (1996), tinha o objetivo de tornar o homem senhor e possuidor da natureza.

Além de fomentar uma obsessão pelas idéias claras, certas, firmes e imunes aos efeitos de sentido, Descartes fez com que se ultrapassasse o mito, difundido pela escolástica, de que o conhecimento já havia sido revelado pelos antigos pensadores (cristianizados por São Tomás de Aquino) devendo o homem apenas reproduzi-lo.

No entanto, embora Descartes (1596 - 1650) concebesse a criança, como um ser distinto do homem, diferente por natureza, também afirmava que a infância é algo que devemos romper se quisermos iniciar uma vida racional.

Sua visão de infância está identificada também como sendo um período de submissão às normas do colégio e dos preceptores para recapitulação da antiga cultura. Um tempo em que ficamos a mercê das idéias vigentes sobre o estudo e a forma de adquirir conhecimento veiculado pelo mundo adulto.

"Nutri-me de letras desde a minha infância, e, como me persuadissem de que, por meio delas, era possível adquirir-se um conhecimento claro e seguro de tudo o que é útil a vida, tinha grande desejo de aprender" (Descartes, 1960, p.45)

Pela ignorância do verdadeiro conhecimento imposta à infância e à adolescência no período do colégio, Descartes declara que:

 

Por isso, logo que a idade permitiu livrar-me da sujeição de meus preceptores, deixei os estudos das letras. E resolvendo não procurar outra ciência senão a que poderia encontrar em mim mesmo, ou então no grande livro do mundo, empreguei o resto de minha mocidade a viajar, em ver cortes e exércitos, a freqüentar gente de variados humores e condições, em recolher diversas experiências... (Op. cit., 1960, p.53)

 

Assim, tornar-se adulto é libertar-se, é emancipar-se, é conhecer verdadeiramente o mundo, é a possibilidade de tomando sua vida nas suas próprias mãos, dar um novo rumo a ela. Descartes reafirma a infância como o tempo do mal, da impotência, do engano e da falta de razão. Com ele, a infância torna-se a própria expressão do anti-homem moderno, ela resume em si as características do homem de outros tempos. Tempos estes, em que o homem deixava-se levar pelas impressões primeiras, pela fantasia e pela forma de pensar baseada na similitude. Agora, o homem ideal deve negar este passado de trevas e buscar formas de compreender o mundo baseadas na desigualdade e na diferença e tudo classificar e definir dentro de um maior rigor metodológico possível.

Com Descartes, a criança, esse pequeno ser inconsciente, consolida-se como a imagem que está em oposição aos tempos do ilusionismo e como estado da imperfeição, já atribuído por Aristóteles e pelo pensamento cristão medieval.

A partir dos tratados sobre o conhecimento de Bacon (Novun Organun), Descartes (O Discurso sobre o Método) e Newton (Principia) as causa dos fenômenos passam a ser as leis naturais, invariáveis e imutáveis, tidas anteriormente por obras da divindade, e passam a ser consideradas leis quando apreendidas e verificadas mediante o método científico. Então, uma nova relação mítica se estabelece no lugar da fé religiosa e dos sistemas doutrinários. Nela a verdade revelada passa a ser a verdade científica, verificável através do método científico.

Este conhecimento objetivo do mundo considera irrelevantes as manifestações próprias do sujeito. O cientista tenta eliminar da linguagem as manifestações qualitativas, mágicas e de senso comum. Essas idéias de ciência e cientista são difundidas especialmente entre a elite. É exatamente neste contexto que Ariès explicita que o sentimento moderno de infância (que surge a partir do século XVI) corresponde a dois modos contraditórios de compreendê-la, pelas próprias características do período que se vivia.

O "aparente desapego" à criança muito pequena descrito pelo autor como prática das sociedades pré-modernas, dá lugar ao novo sentimento de "paparicação", enquanto que a similitude entre a criança e o adulto, que acompanhava os anos posteriores da vida da criança, vai gradativamente dando lugar ao sentimento de proteção e controle de suas fraquezas.

Esta proteção e este controle eram empregados sob a forma de um processo de moralização, imprimido por autores moralistas que ditavam normas disciplinares para a racionalidade dos costumes, dentre eles, podemos citar o médico educador inglês Jonh Locke (1632 – 1704).

Este processo começou também com a emergência de uma nova classe social: a burguesia. Esta transição, obviamente, não aconteceu de forma monolítica na Europa do século XVI. O processo de especialização da infância e da necessidade de sua escolarização "beneficiou" em primeiro plano os meninos das classes burguesas. Os meninos filhos do povo (camponeses, artesãos...) e as meninas de qualquer classe social continuavam imersos no modo tradicional de vida em sociedade, que confundia-os com os adultos.

Conforme Ariès, é assim que a infância inicia o processo que a transportará de seu lugar diluído entre a sociedade, onde inseria-se na vida adulta logo que completasse sete anos e estivesse garantida sua sobrevivência, para o centro da vida privada das famílias.

Na medida em que o mini-adulto de outrora adquire uma identidade infantil, seu espaço desencaixa do convívio cotidiano com o adulto, nos jogos, nas festas e nas ruas para ir sendo substituído por atividades especializadas, que envolvem cuidado, folguedos e, como coloca Gardner (1994), de uma necessidade cada vez maior de preparação para a vida adulta, ou seja, de uma educação institucionalizada.

Nessa lógica, no alvorecer da Modernidade, sob a influência da lógica de Descartes, as atividades tais como brincadeiras de salão, cantigas de roda, uso de brinquedos como bonecos e miniaturas, o pensamento mágico, a intuição, a leitura de contos de fadas e outras práticas, vão sendo abandonadas pelos adultos da elite, agora tidos como racionais. Estas atividades irracionais só são aceitas no novo contexto social moderno como particularidades infantis ou femininas e são consideradas defeituosas, carentes de correção e necessitando de um enquadramento à nova lógica estabelecida.

 

Nascimento da Pedagogia da Infância

 

Desponta na Europa, nesse mesmo cenário epistêmico, a preocupação e difusão das idéias pedagógicas para uma Educação da Infância. Muitos autores, pedagogos e filósofos, com suas idéias acerca da "pedagogia da infância", foram dando novos contornos à concepção de criança, influenciando e sendo reflexo das contingências sócio-históricas e culturais do pensamento e da ação humana. Alguns deles, demarcaram definitivamente fronteiras na história do pensamento pedagógico e, consequentemente, na história da cultura de infância. Dentre eles pode-se destacar:

 

Comenius e sua arte de ensinar tudo a todos

Por preocupar-se em despertar o interesse da criança e em adaptar a capacidade infantil a aprendizagem, Comenius (1593 - 1670) é considerado por Jettröec (1995), o inventor desta pedagogia moderna.

Para Suchodolscki (1984), Comenius entendia que a natureza consistia na verdadeira essência do homem. Com um pensamento carregado de noções religiosas, Comenius defendia que a educação devia formar o homem de acordo como uma finalidade previamente estabelecida ligada ao sistema espiritual, original e essencial contidos na ordem da natureza. Assim, Comenius imaginou um caminho de luz (a educação) que seria capaz de fazer nascer uma humanidade melhor numa sociedade pacífica e enfim, reconciliada consigo mesma.

Comenius procurou dar continuidade a tradição do Renascimento, em tornar o ensino mais fácil e agradável e em conexão com a filosofia empírica da época. Desta forma, em sua obra "Didática Magna", terminada em 1638, delimita uma área que ainda não tinha sido isolada, criando princípios para um campo de conhecimento: a Pedagogia.

Deste pedagogo do século XVII considerava a educação desde a primeira infância um antídoto para barbárie e uma saída das chamas da guerra, da ameaça a cristandade e também a concebia como uma forma de sair do labirinto de desolação em que o mundo se encontrava diante de seus olhos (pestes, guerras, perseguições...).

Manacorda (1996), atesta que, na realidade, Comenius foi um grande sistematizador, cuja obra sintetiza o velho e o novo da Pedagogia, trazendo a evocação do sagrado, a analogia das máquinas nas organização das escolas e a pesquisa e valorização da infância através de suas metodologias ativas. Comenius também demonstrou sua inquietação com as condições ambientais e materiais necessários para uma boa educação. Defendia a escola como um lugar que deveria ser agradável e atraente para as crianças, com espaços para passeios e jogos, onde seria banido o uso de castigos físicos. Seu método de aprendizagem guiaria toda as crianças sem distinção (meninos ou meninas, nobres ou plebéias, ricas ou pobres, das cidades e das aldeias). Sua metodologia serviria para despertar o amor aos estudos e com isso fazer com que a criança fosse ao encontro de seu desejo inato e natural de saber.

Na época em que Comenius viveu (séc. XVII), declara Jettröec (1995), o mundo infantil era considerado antes de tudo como o mundo do erro e dos caprichos, lugar da não racionalidade. No entanto, Comenius acreditava que a criança era distinta do homem adulto, que possuía uma natureza singular e que esta diferença a ligava a uma dimensão angélica e sagrada, influência da teologia cristã e da assimilação criança – anjo.

Ele vê na infância, o tempo adequado para aprender e na criança o aprendiz por natureza, assim valoriza os primeiros anos enquanto poderosos potenciais educativos para a formação do futuro adulto: "No homem só é firme e estável aquilo de que se embebe a primeira idade" (Comenius, s/d, p.131) ou ainda "o cérebro na vida infantil é inteiramente húmido e mole e apto a receber todas as figuras que se lhe apresentam; mas depois, pouco a pouco, seca e endurece, de tal modo que nele mais dificilmente se imprimem ou esculpem as coisas, como a experiência demonstra (p. 129).

Preocupado com a compreensão e o modo peculiar da criança apreender, este pedagogo elaborou também o primeiro livro didático ilustrado, "O Mundo Sensível", juntando as lições de leitura e escrita a uma ilustração equivalente.

Para Comenius, a infância guiada sob uma educação adequada seria a esperança de se construir um mundo melhor baseado nos princípios de bondade e solidariedade humanas.

 

Locke e a educação do futuro gentleman

Enquanto Comenius defendia a idéia de educação igualitária a todas as crianças, John Locke (1632 - 1704), importante filósofo inglês, marcava o pensamento pedagógico com produções teóricas das mais significativas para instrumentalização da educação liberal da classe burguesa (classe que emergia no século XVII como aquela destinada ao poder).

Locke partia do pressuposto de que nem os princípios e nem as idéias eram inatas. Eles se constróem a partir das experiências que têm na razão a fonte do conhecimento. Desta forma, Locke, como empirista, refutava a teoria do inatismo. Combatia a monarquia absolutista e traçava novas relações políticas que viessem a dar sustentação a sua concepção de homem.. Sua concepção de homem era a de homem sujeito que constrói idéias e possui direitos individuais.

O trabalho de educação era voltado para o "gentleman" e tinha o propósito de formar o futuro governante da nova sociedade. Defendia um sistema de educação diferenciada: ao "gentleman" uma educação para governar, ao povo uma educação para o trabalho, um eco do pensamento que guiara o Império Romano.

Fundamentado em um sistema de disciplinamento do corpo através da moderação de apetites e paixões, Locke preocupava-se com a influência das impressões causadas na infância para a vida adulta. Destacava a criança como ser volúvel, instável e influenciável que segue o caminho que o adulto lhe indicar.

"Imagino que el espiritu de los niños toma éste o aquél camino tan fácilment como el agua, pero aunque ésta sea la parte principal, y nuestro primer cuidado deba dirigirse en este sentido..." (Locke, 1986, p.32)

Na relação adulto - criança, Locke observa que a indulgência e a ternura, considerada pra ele como própria da educação dirigida pelas mulheres, são prejudiciais à constituição do caráter das crianças, futuros governantes e mantenedores da ordem social.

O autor também destaca a importância do controle da família sobre a criança, a fim de que suas máximas educativas possam ser colocadas em prática e transformadas em hábitos.Contesta que a infância seja a idade da inocência e adverte aos pais do perigo dos mimos (paparicação) para a corrupção dos princípios da natureza.

 

" El pequeño debe saber dar golpes, decir injurias, debe tener lo que pide a gritos y hacer lo que quiera: a sí los padres, halagando y mimando a los ninños cuando son pequeños corrompen en sus hijos los principios de la naturaleza y se lamentan luego al gustar las aguas amargas cuando son ellos los que han envenenado la fuente; en efecto, quando crecen los niños, y com ellos sus malos habitos; cuando son ya hacer de ellos sus juguetes, entonces no se oyen más que lamentos. (Locke, 1986, p.67)

 

Para ele, a obediência, a submissão e a dependência afetiva dos filhos para com os pais deve ser cultivada desde a mais tenra infância através de um disciplinamento e da criação de hábitos e atitudes. A autoridade em demasia não é indicada na educação das crianças sob pena de afastar os filhos da amizade e do convívio dos pais logo que os filhos se tornam adultos.

"Si quieres tener um hijo que obedezca, transcurrida la idad infantil, afirmad la autoridad paterna tan pronto como el niño sea capaz de sumisson y pueda compreender de quém depende". (Locke, 1986, p.73)

Como empirista, considerava a criança uma "tábula rasa", onde podia-se inscrever o que se quisesse em sua mente. Seu empirismo o levava a acreditar que os indivíduos se diferenciam um dos outros exclusivamente pela educação que recebiam. Ghiggi e Oliveira (1995) afirmam que o empirismo de Locke surge na tentativa de romper com os dogmas tradicionais que sustentavam um tipo de cultura que concebia o homem, não como sujeito, mas como um joguete nas mãos de forças ocultas, transcendentes. A abordagem empirista de Locke constitui uma das grandes reações do século XVII à mentalidade metafísica, tradicional, cristã dogmática, situação vista até então como imutável.

Evitando os castigos físicos e subordinando desde a primeira infância a criança a hábitos e uma vida regrada para fortalecer o corpo e o espírito, o adulto estará seguindo o verdadeiro caminho para a educação adequada do pequeno "gentleman".

Quanto à infância, Locke acreditava que as crianças deveriam ser tratadas com ternura e brincadeiras. Entretanto, o adulto deve saber que quanto menor a criança mais terá de submetê-la a sua completa vontade (a do adulto), sendo que esta autoridade mais rigorosa vai dilatando-se a medida em que a criança.

Este rigor com a criança pequena evitará o extremo castigo, ou seja, a criança, desta forma, é levada desde cedo a ter domínio sobre si, sobre seus instintos, sua selvageria.

Quanto à natureza da criança, ela se apresenta como potência que poderia inclinar-se para o bem ou para o mal. Sendo assim, Locke identificava na criança algumas tendências negativas como: a) a tendência para o poder e a dominação; b) a tendência à crueldade. Seria então, tarefa do mestre observar estas tendências, buscar conhecer suas ações e influir na formação do "enfant" no sentido de reprimir os maus instintos.

Locke também aponta como característica infantil a curiosidade que deve ser estimulada e transformada pelo mestre em vontade de conhecer. adverte ainda para os perigos da ociosidade, indiferença ante as coisas e a futilidade, tanto que só admite o jogo como instrumento de formação educacional. "Os jogos devem ser empregados para ensinar o alfabeto e para o estudo em geral" (Ghiggi e Oliveira, 1995, p. 74).

Em seus preceitos educacionais, Locke destaca o papel dos brinquedos e recomenda que as crianças devem possuí-los em variedade e quantidade. No entanto, o manuseio do brinquedo deve ser de controle do adulto e este deve usá-lo com fins educativos.

 

Estas são, confesso coisas pequenas e que podem parecer indignas de preocupações de um preceptor. Porém, não devem ser desprezadas e negligenciadas; e tudo que introduz hábitos e estabelece costumes merece o cuidado e atenção de quem as dirige, e suas conseqüências não são pequenas. ( Locke apud Ghiggi e Oliveira, 1995, p.71)

 

 

Rousseau definindo particularidades para o estado pueril (1712 - 1778)

A filosofia do século XVII trazia uma outra questão, só explorada muito mais tarde: o problema da individualidade, levantado por Leibnitz: uma educação ao serviço exclusivo da individualidade.

Um forte ataque a pedagogia que tinha um modelo pré concebido de homem surge em meados do século XVIII; ataque perfeitamente consciente que alcançou sob certos aspectos grandes vitórias e que foi fértil em repercussões. Seu autor? Jean-Jaques Rousseau.

Em Emílio ou da Educação, Rousseau afirma que sua obra é útil ao público na medida em que revela a arte de formar os homens, pouco abordada em obras literárias da época. Seu enfoque é a criança, um estudo que a considera como um ser em estado de aprender, que possui suas próprias característica, diferentes do homem adulto. Entende que os movimentos da natureza são sempre retos. Não existe perversidade original no coração humano e sua paixão original é o amor de si mesmo.

A importância da educação, para Rousseau (1995, p.37), se deve ao fato de que tudo o que não temos ao nascer (força, sabedoria, juízo) nos é dado pela educação. Essa educação nos vem da natureza, dos homens ou das coisas. Devemos nos reportar a natureza para bem educar nossos alunos.

A educação inicia com o nascimento e torna-se verdadeira quando consiste menos em preceitos do que em exercícios. Começamos a nos instruir quando começamos a viver, nosso primeiro preceptor é nossa ama. Isto significa dizer que Rousseau pensava no bebê como um ser consciente capaz de aprender na sua relação com a ama-de-leite que era designada para cuidá-lo e amamentá-lo.

 

 

Em Rousseau, a criança é o polo dinâmico do processo de construção tanto dos instrumentos do raciocínio como de reconstrução do mundo com o auxílio desses instrumentos. Ela somente compreende, conhece e sabe aquilo que consegue absorver e trabalhar com seus instrumentos de raciocínio. A criança é um agente da construção do seu saber e não um recipiente, no qual o saber dos outros é despejado. Insiste na educação da razão como um longo trabalho de ensino-aprendizagem para que a criança atinja a maioridade, ou seja, a maturidade do pensamento.

Rousseau opõe-se a tendência dominante de sua época de considerar a criança como sendo um pequeno adulto ou a infância como lugar do erro. As diferenças de raciocínio das crianças e dos adultos não são meramente quantitativas. Advoga que são diferentes em qualidade, sem que esta diferença qualitativa seja vista como uma característica de inferioridade.

A cada idade corresponde uma forma de agir, sentir, pensar da criança que precisa ser respeitada e mobilizada pelo educador. A infância não é analisada, em Rousseau, pelo que lhe falta, pela sua imperfeição ou dependência, e sim pelas características próprias das crianças.

Sua filosofia da educação contrariava radicalmente o pensamento hegemônico da época, manifestado pelas práticas sociais em relação a criança, por exemplo, a educação rigorosa e disciplinar que persistia nos colégios e o uso da ama-de-leite como forma de camuflar o infanticídio (Badinter, 1985). Práticas essas oriundas dos costumes da Antiguidade clássica e cultura medieval legitimados pelo pensamento aristotélico cristianizado e reafirmados pelo alvorecer da modernidade com a influência das idéias de Descartes sobre a infância.

Em relação a este pensamento hegemônico sobre a infância protesta Rousseau (1995, p. 6)em sua obra O Emilio ou da Educação:

"Queixam-se da condição da infância, não se vê que a raça humana teria perecido, se o homem não houvesse começado por ser criança."

Chateau (1978, p. 185) escreve que em Emilio, Rousseau, em sua crítica ao pensamento da sociedade adulta em relação a criança, recomenda que convém respeitar a infância, a qual tem seu lugar na ordem natural das coisas e diante disso, não se deve fazer dela como fazem os educadores que "procuram sempre o homem na criança, sem pensar no que ela é antes de ser homem. A educação, para este filósofo do século XVIII será adaptada à infância e, até, a cada idade da infância. Levará em conta o desenvolvimento das suas funções."

Cerisara (1990), destaca que a obra Emílio ou da Educação trás a denúncia e a crítica ao modo que a sociedade francesa, na segunda metade do século XIX, tratava a criança. Dentre as práticas sociais que denuncia, destacam-se:

  1. O costume das mães de entregarem seus filhos aos cuidados das amas de leite, como forma de negligência no trato à criança pequena.
  2.  

 

"Logo ao nascer apropriai-vos dele, não o largueis antes que seja homem; nada conseguireis sem isso. Assim a verdadeira ama é a mãe, o verdadeiro preceptor é o pai!" (Rousseau, 1995, p.24)

 

  1. O uso de enfaixamento e cueiros para imobilizarem as crianças, como prática do descaso ás necessidades físicas e motoras das crianças:
  2.  

 

Mal a criança sai do seio da mãe, mal goza a liberdade de se mexer e distender seus membros, já lhe dão novas cadeias. Enrolam-na em faixas, deitam-na com a cabeça imóvel e as pernas alongadas, os braços pendentes ao lado do corpo, envolvem-na em toda a espécie de panos e faixas que não lhe permitem mudar de posição. (Op. cit, p. 71)

 

  1. A prática de rigorosa vigilância, educação livresca e a preparação para o futuro que ia de encontro com as características da criança apontada pelo autor.
  2.  

 

Que pensar então dessa educação bárbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que cumula a criança de cadeias de toda a espécie e começa por torná-la miserável a fim de preparar-lhe, ao longe, não sei que pretensa felicidade de que provavelmente não gozará nunca? (Op. cit, 60)

 

  1. a mortalidade infantil e o desapego a infância.
  2.  

 

"Quase toda a primeira infância é doença e perigo; metade das crianças que nascem morre antes dos oitos anos." (Op.cit, p.22)

 

Ainda na época de Rousseau, a infância permanecia totalmente negada ou vista como um mal, ou seja, como a idade em que o homem estava mais próximo do pecado, sendo que na relação com a criança, os adultos demonstravam de uma forma geral, sentimentos de desvalorização e desapego.

Essa persistência da desvalorização da infância, expressa nas muitas práticas sociais desenvolvidas em relação a criança - infanticídio, abandono, afastamento da criança do lar nos primeiros anos de vida, etc. - atravessa a história das idéias pedagógicas da infância, o que demonstra uma demora na assimilação das idéias sobre a criança nos costumes e comportamentos coletivos da sociedade.

A revolução proposta nos livros um e dois de Emílio ou da Educação, na forma de pensar a infância, apontava para uma nova atitude que o adulto deveria assumir em relação a criança. Para tanto, o governante da criança, seja o pai ou preceptor, deve ser seu companheiro, a fim de conquistar sua confiança, deve respeitá-la pelo o que ela é, na sua maneira de viver e conviver.

Embora a contribuição de Emílio ou da Educação não possa ser limitada a especificidade da particularidade infantil, não se pode deixar de perceber a importância de seus preceitos para que o mundo adulto comece a preocupar-se com a autonomia da criança. Através de suas idéias veiculadas sobre a educação infantil começa-se a consolidar-se a concepção de que a infância é uma fase essencial para formação do homem livre: "A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens" (Rousseau, 1995, p.63)

Oliveira (1989, p. 179), em sua tese Infância e Historicidade, conclui que:

 

Com Rousseau, a criança como ser específico ganha uma teoria, uma sistematização enfocando seu estatuto como ser (a-moral, a-social), e realçando o movimento particular que realiza para apreender o real (o método negativo). A sociedade ganha um corpo de conhecimentos sobre a criança e sobre a prática de educá-la segundo o princípio da natureza - uma psicologia, uma filosofia, uma metodologia de ensino, sob o fulcro da natureza. Desenha-se com mais expressão a ideologia da especificidade da infância, isto é, a visão da infância como algo singular, onde a criança é um ser que é ela própria em sua condição ditada pelo seu estágio de vida.

 

O legado de Rousseau, em relação a educação na infância, integra o movimento de especificidade da criança que inicia com a modernidade. A infância, sua natureza boa e seu estágio primitivo são eixos que se articulam na sua obra educativa, que serão retomados no movimento do Romantismo, durante o século XIX.

Amplia-se a idéia de que o educador deve conhecer as fases do desenvolvimento da criança para bem adaptar seus métodos de ensino às necessidades infantis. Esta idéia sobre o papel do educador, norteará a pedagogia nova do século XX, especialmente nas décadas de trinta a sessenta. O resgate das idéias rousseaunianas no século XX será redimensionado com o incremento da Psicologia Moderna na Pedagogia.

 

Pestalozzi e Froebel: vendo o Emílio em cada criança

 

De acordo com Oliveira (1989), no Romantismo a criança aparecerá como portadora do primitivo e do modo de perfeição da natureza, a infância será considerada como o momento da harmonia do homem que ficou no passado. Marcadamente influenciados por Emile e adeptos ao movimento romântico e à filosofia naturalista dos séc. XVIII e XIX, Pestalozzi (1746 - 1827) e Froebel (1782 - 1852) procuraram desenvolver na prática meios para aumentar e fazer evoluir as chamadas forças espontâneas da criança.

Pestalozzi sustentava que essa educação baseada no método natural poderia ser realizada com crianças pobres e abandonadas, pois acreditava que a educação era o principal meio de reforma social. Angotti (1994), destaca que o autor teve seu trabalho como mestre - escola voltado às crianças pobres com idade entre cinco e quinze anos, em instituições educacionais idealizadas por ele, que deveriam parecer como um lar, no sentido de que, nesta instituição, a criança receberia assistência e nutrição, ficando longe dos perigos da rua, da miséria, das doenças e do futuro fadado a marginalidade.

Pestalozzi encontrava na criança - fosse pobre ou rica, com família ou abandonada - os germes de todas as faculdades, sentimentos e aptidões necessárias para que sua participação fosse vitoriosa nos caminhos da vida. As atividades que advogava para cada fase do desenvolvimento mental, físico e moral para a infância advinham do desejo de ação considerado espontâneo na criança.

Esse desenvolvimento infantil obedecia a ordem natural. Como a natureza era considerada modelo de perfeição e harmonia, esse desenvolvimento da criança era progressivo, harmonioso, onde todas as faculdades desenvolviam-se em equilíbrio.

Pestalozzi utilizava-se da metáfora Homem - Planta para explicar a criança e o seu desenvolvimento. Desta forma, o homem seria como a árvore e a criança seria a portadora de potencialidades que desabrochariam durante a vida e quando chegasse a idade adulta o ciclo estaria completo.

"O homem é como a árvore. Na criança recém - nascida estão ocultas as faculdades que hão de desdobrar-se durante a vida, os órgãos individuais e independentes do seu ser gradualmente se formam em uníssono e constróem a humanidade á imagem de Deus." (Pestalozzi apud Monroe, 1985, p. 354)

 

Pestalozzi chamou a atenção e deu novas bases para a educação dos marginalizados e dos desvalidos tanto que seus princípios educacionais e método fundamentado na ação espontânea e ocupacional da criança serão ainda usados na educação especial moderna - dirigida aos portadores de necessidades especiais como os deficientes físicos e mentais (Monroe, 1985).

Fröebel, contemporâneo de Pestalozzi e influenciado por suas tentativas no campo da educação, reafirmou o paralelo entre planta e homem, já contido na obra de Comênius e Pestalozzi, concebendo a criança como sendo a semente das potencialidades humanas, um vir a ser.

Defendia a idéia de evolução natural da criança. A criança seria a sementinha ou plantinha que brota e a professora seria a jardineira que cuida para que a plantinha ou sementinha se desenvolva harmoniosamente.

Para Froebel, a criança revela em seu agir o esforço espontâneo para expressar sua concepção das coisas manifestada na sua forma de participação em atividades comuns de criar, descobrir e conhecer. Seu método estava baseado em um profundo sentimento religioso que busca a unidade homem - natureza - Deus, tanto que, sua educação torna-se o ajustamento progressivo e contínuo do indivíduo a Deus e ao auto - conhecimento.

Foi um dos primeiros pedagogos a delimitar uma educação para os primeiros anos de vida da criança (de 3 a 6 anos de idade). Sua pedagogia, desenvolvida na instituição chamada Kindergarden - jardim da infância -, buscava colocar acentuo na criança, na sua auto - atividade espontânea, no seu interesse, no brinquedo, no trabalho construtivo e no estudo da natureza como elemento essencial da sua educação.

Na pedagogia froebeliana a importância dada ao jogo refere-se ao seu caráter inato que provoca na criança representações do mundo. A tendência natural da criança ao jogo é usada, nesta pedagogia, como um meio que o educador pode aproveitar para fornecer a criança hábitos de ação, sentimentos e interpretações do mundo e da vida aprovados por ele.

Juntamente com o uso educativo do jogo, o trabalho manual apresentava-se como outro procedimento natural e construtivo de origem espontânea.

Kishimoto (1996), destaca que na filosofia educacional de Froebel o jogo ganha o status de atividade mais característica da criança, o que faz com que Froebel construa uma metodologia baseada nos dons - que seriam materiais como bola, cubos, varetas, etc. - nas ocupações - atividades orientadas pelas jardineiras - e nos brinquedos e jogos - atividades simbólicas, livres ou orientadas, acompanhadas de música e movimentos corporais.

Com o jardim da infância de Froebel, a educação da criança pequena ganhou popularidade na Europa. Instituições com a finalidade de educar crianças entre 3 e 6 anos começaram a proliferar-se, principalmente, na França e na Inglaterra. A princípio, por volta de 1854, eram poucos os casos de jardim da infância, sendo que este caracterizava-se por ser instituição particular voltada exclusivamente para as crianças das classes mais abastadas. Somente em 1874, é que a idéia dos jardins de infância começou, timidamente, a ser incorporada ao sistema público de ensino na Europa (Monroe, 1985).

Esses pedagogos do século XVIII e XIX aplicaram na prática a tendência romântica, predominante na época, que enaltecia a perfeição, a harmonia do desenvolvimento da criança, valorizava a sua liberdade e a sua expressão, destacando na filosofia a metáfora semente - potencialidade inata - infância. Nas Pedagogias de Infância desse período o discurso teórico era nitidamente filosófico. Com isso, pode-se verificar, que o método e o rigor científico estava mais restrito à área das ciências exatas, enquanto que na Pedagogia, embora influenciada pelo pensamento moderno ao ponto de delimitar uma prática pedagógica própria para a criança, o discurso teórico ainda era nitidamente filosófico e ainda expresso por uma linguagem entremeada de analogias (Rousseau, Froebel...) e concepções religiosas (Comenius, Pestalozzi,...)

A linguagem metafórica utilizada pelos autores deste período romântico para atribuir significado à infância expressa a realidade de que a infância era mais postulada do que conhecida verdadeiramente, era mais figurada e imaginada do que definida e compreendida. Era uma infância teórica, vinda do imaginário do adulto no qual coloca a criança numa dimensão natural, ou seja, dentro de um sistema filosófico - que pouco diz do mundo infantil e de sua realidade concreta.

A infância, desta forma, existia na palavra do outro, ela própria, não era ouvida. Era o poder da palavra do adulto que teorizava sobre alguém que não possuía o poder da palavra. A especificidade da infância era assim construída na perspectiva do adulto que através de sua linguagem metafórica ressignificava a infância.

Estas teorizações, no entanto, denotavam o modo de ser e conceber destes educadores que trouxeram à humanidade elementos novos que caracterizavam de modo positivo a especificidade da infância, não só destacando-a do mundo adulto e transformando-a em objeto de estudo e de conhecimento, mas, também, atribuindo-lhe um valor que permitisse tornar-se preocupação central tanto na educação doméstica, no lar, quanto na educação formal, na escola.. .

As obras pedagógicas e filosóficas dos teóricos aqui relacionados como pontos cardeais na construção da concepção de infância, obviamente, foram difundidas entre a população acostumada a utilizar o livro e a palavra escrita como artefatos culturais e como veículo disseminador de novos costumes e idéias. As classes não letradas, grupos sociais que tinham pouca ou nenhuma oportunidade de alfabetização, ao contrário, continuariam a mercê dos costumes e práticas sociais de seu universo cultural.

 

 

 

 

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quinta 07 fevereiro 2008 17:38 , em História da Infância e da Educação Infantil


FILOSOFIA E CURRÍCULO PARA A INFÂNCIA: alcance(s) do(s) método(s) froebeliano(s) na educação pré-esc

 

 

Dra Elisa dos Santos Vanti

As instituições dedicadas à educação e aos cuidados das crianças pequenas fora do lar têm origens européias. Casa dos Expostos para crianças abandonadas, asilo para órfãs, salas de asilo e creches são instituições que foram criadas com o objetivo de cuidar as crianças menores de sete anos e dar-lhes também uma orientação moral. Iniciativas educacionais no sentido de desenvolver as crianças integralmente foram surgindo mais tarde, graças a educadores que acreditaram nos benefícios sociais da educação, desde os primeiros anos de vida da criança.

Acredita-se que a primeira escola idealizada especialmente para atender as necessidades educativas das crianças com idade inferior a sete anos é desenvolvida por Jean Frederick Oberlin, por volta de 1767, na Alsácia, uma província localizada ao leste da França. Óberlin parece ter sido o primeiro a efetuar alterações no sistema francês de salas de asilo. Sua escola aceitava crianças a partir de dois anos de idade e o seu programa incluía trabalhos manuais, exercícios ginásticos, desenvolvimento da linguagem oral e do vocabulário e jogos. Além disto, a "Escola do Tricô" ou "Escola de Tricotar"é conhecida por selecionar educadoras meigas e delicadas para desenvolverem atividades educativas, como o uso de estampas de histórias sagradas e História natural, trabalhos manuais, Ciências e geografia, canto e desenho (Kishimoto, 1988-1989). A expansão desta instituição infantil limitou-se a esta região da França, constituindo-se em um fenômeno isolado, sem expressão para o resto da Europa. Ficaram conhecidas como "Escola do Tricô", porque um de seus procedimentos consistia em reunir as crianças em torno da educadora que enquanto tricotava contava histórias, transmitindo conhecimentos e conversando com as crianças. Spodek e Saracho (1998) concluem que o isolamento e a extinção da "Escola do Tricô" ou "Escola de Tricotar" ocorreu, talvez, porque o momento histórico ainda não oferecia as condições ideais sociais e culturais para uma iniciativa deste porte no campo da educação para crianças pequenas. A Revolução Francesa e a atitude anticlerical da nação emergente foram provavelmente uma das razões desta falta de influência. O modelo de educação de Oberlin era diferente do de outras escolas contemporâneas a sua. Embora a sua escola partilhasse da tradição da oralidade de outras escolas, incluia jogos e trabalhos manuais, não dava realce a leitura e a escrita. Mesmo assim, os únicos recursos ou material educativo pedagógico ao estilo da maioria das escolas francesas empregado na "Escola de Tricotar" eram imagens para aprender novas palavras (Spodek e Saracho, 1998).

Em 1816, Robert Owen cria a "escola infantil", na Escócia mais especificamente em New Lanark. As escolas infantis de Owen foram fundadas junto aos moinhos de New Lanark e tinham o objetivo de atender, cuidar e educar as crianças pobres filhos de operários dos moinhos. Owen era um reformador social totalmente inspirado nas idéias de Pestalozzi e Rousseau, que projetou uma escola em que as crianças pudessem estar ao ar livre. Com uma abordagem flexível, levava em conta a capacidade de aprender das crianças e sua necessidade de movimento.

O objetivo desta escola era preparar as crianças para o novo tipo de sociedade que Owen preconizava. Os seus escritos para uma nova sociedade e da educação para tal sociedade espalharam-se pela Europa e Estados Unidos e, a partir de 1820, várias escolas infantis foram criadas. Embora sua iniciativa tenha sido bem aceita nos Estados Unidos e nos países da Europa, em meados de 1830, o movimento das escolas infantis já havia acabado.

Dentre estas primeiras iniciativas voltadas à pedagogia da infância, podemos destacar o jardim de infância de Frederich Froebel, não só pelo pioneirismo de suas idéias e concepções sobre a infância e sobre os procedimentos educativos (dons, ocupações, motherplays...) adequados a ela, como também pela popularidade que alcançou, integrando-se rapidamente à cultura escolar de muitos países.

 

O jardim de infância de Fröebel

 

Circunscrito a primeira fase do desenvolvimento dos modelos curriculares para a educação da infância que se baseavam numa visão intuitiva da natureza da criança, o jardim de infância exerceu uma grande influência nas práticas pedagógicas nas classes infantis, influência que ainda é percebida nos dias atuais. Tanto que o jardim de infância é aceito em muitas culturas diferentes como parte da infância de muitos povos, transformou-se em uma experiência universal que transcendeu a língua alemã e sua cultura de origem.

É bem verdade que nas primeiras décadas de existência, os jardins de infância foram conduzidos quase que restritamente por princípios froebelianos e não raro por professoras treinadas nas próprias escolas normais por Froebel e com freqüência atuando em língua alemã.

Dentre as características originais e particulares do jardim-de-infância pode-se destacar a filosofia de seu currículo. O currículo do jardim-de-infância é baseado essencialmente em uma filosofia místico – religiosa, num sentimento religioso que buscava a unidade "homem – natureza – Deus". Para alcançar esta unidade perdida do homem com Deus e a natureza, Froebel desenvolveu uma série de preceitos educativos e atividades simbólicas que reportavam a esta relação homem-natureza –Deus.

Assim, Froebel (2001) acreditava que a doutrina, o ensino e a educação, devem necessariamente adaptar-se, acompanhar a natureza, e seguí-la, porém nunca prescrevê-la, determiná-la ou impor a este menino ou jovem situações alheias à natureza.

Tendo a natureza como princípio básico, Froebel criou um sistema com a finalidade de preservar a alma humana originalmente boa e pura em seu estado primitivo, ou seja, desde o nascimento, desde sua aparição sobre a terra, o menino deve ser tratado de acordo com sua verdadeira essência e de modo que o autor possa empregar sua energia e liberdade. Denuncia as práticas antinaturais de treino que acabavam por embotar o desenvolvimento harmônico e natural da criança: "a educação não tem de favorecer o desenvolvimento de uns membros a custa de outros, nem o cultivo de umas atividades tem de prejudicar as demais. Não impeçamos o espontâneo crescimento de seu corpo, oprimindo-o e empacotando-o em estreitos envólucros, nem mais tarde façamos caminhar com andadores. É preciso que o menino, o homem futuro, consiga o quanto antes encontrar por si mesmo seu centro de gravidade, o ponto de equilíbrio de todos os seus membros e energias, movimentar-se ativa e livremente, valer-se de suaus próprias mãos, firmar-se e andar sobre seus próprios olhos, utilizar de uma maneira adequada e harmônica todo os seus membros". (Froebel, 2001, p.7)

Froebel considerou a existência de uma lei necessária que condiciona a vida de todos os seres da terra, percebia na criança a expressão desta lei, sentia que a criança por sua natureza próxima ao divino carrega consigo a unidade implícita e invisível com o cosmo. A harmonia entre a vida, a natureza e o cosmo estão presentes em seu método e mais ainda na idealização de seus dons e ocupações. A esfera e o cubo, por exemplo, os dons de Froebel, representam o conhecimento, a beleza e a vida, sendo que a esfera corresponde especificamente aos sentimentos, ao aspecto afetivo, enquanto que o cubo, ao pensamento e ao intelecto, ou seja, ao aspecto cognitivo.

Em sua instituição chamada Kindengarden (jardim-de-infância) destinada às crianças de três a seis anos de idade, além de instituir o conceito de desenvolvimento infantil como sendo um processo de expansão no qual a educação da criança pequena deve adequar-se, Froebel definiu um papel diferenciado e específico para educação infantil. Acreditava que a criança pequena, diferentemente de crianças mais velhas, educa-se a si mesma concentrada em auto-atividades como nos dons, materiais de manipulação e em ocupações, atividades manuais.

Como seus antecessores no campo filosófico e educacional, Pestalozzi e Rousseau, Froebel reafirmou o paralelo planta e homem para explicar o desenvolvimento infantil, assim como, para explicar o papel da educadora – a jardineira, e do método educativo para crianças pequenas. Ao traçar tal paralelo também foi denunciando a forma como a criança estava sendo encarada pela sociedade adulta de sua época e como estava sendo pensada e desenvolvida a educação do homem desde seus primeiros anos de vida, especialmente na família: "O homem na sua infância parece ser para o homem um pedaço de cera, uma massa de argila com a qual se pode modelar o que se quer. Homens correis campinas e hortas, bosques e prados, por que não abres tua alma para escutar o que a Natureza em seu silencioso idioma lhes ensina? Vê como cresce essa planta que, oprimida, afogada, deixa apenas adivinhar suas proporções e interna regularidade. Mudando, veja-a no espaço livre, em pleno campo, e contempla com que força manifesta sua regularidade a lei interior, como mostra em todos os seus aspectos e partes uma vida harmônica, como vem a ser um sol figurado, uma brilhante estrela da terra. (Froebel, 2001, p.?)

Para Froebel, a educação é um processo, um crescimento que acontece dia a dia, pouco em um momento, pouco noutro. Este crescimento acontece de dentro para fora, do interior para o exterior, seguindo as linhas naturais, contínuas e progressivas de desenvolvimento. Uma criança nunca deve ser apressada, nunca se deve "queimar etapas evolutivas", o estágio em que a criança encontra-se, deve ser respeitado e para tanto, ela necessita ser envolvida em todas as experiências que seu estágio evolutivo possibilita para que a sua potencialidade seja exercida plenamente e, em conseqüência disso, o seu desenvolvimento seja harmônico e completo.

Por essa potencialidade de ser e formar-se, Froebel, compara a criança à semente ou bulbo que conserva em si de uma forma latente o que será no futuro, mas que também está predisposta a sofrer influências externas como a maneira como é cultivado ou a ação das intempéries e os fenômenos da natureza.

Assim, como a pedagogia de Froebel sugere que para cultivar a semente ou bulbo, é importante seguir as regras que conduzem ao crescimento e desenvolvimento saudáveis: não se pode tratar todos os bulbos ou sementes igualmente, assim como não se pode tratar as crianças igualmente, para este crescimento saudável da planta o sincronismo é importante. Nós devemos escolher a boa estação para plantar a semente, ela deve ser plantada na profundidade correta, deve ser dada quantidades certas de sol e de sombra, o solo deve ser afofado e devem-se arrancar as ervas daninhas e, por fim, não se deve despejar os nutrientes, para a sua alimentação, diretamente no bulbo, mas no solo em torno do bulbo, de modo que ele possa retirar do solo, pouco a pouco, o que necessita para o seu crescimento saudável.

Estas regras transferidas para a educação da criança nos indicam entre outros aspectos que a educação froebeliana tem as seguintes características: uma educação individualizada, de acordo com as singularidades de cada criança, um conhecimento dos estágios do desenvolvimento infantil e uma adequação da educação a estes estágios, o oferecimento de possibilidades de escolha para as crianças e a confiança na capacidade da criança em auto-educar-se. Ele igualmente projeta sobre o papel do educador uma imagem de nutriz do desenvolvimento infantil. No entanto, essa ação de nutrir não é explicitamente direta ou diretiva, o educador deve preparar o ambiente com materiais que envolverão as potencialidades infantis, fazendo com que aflorem.

Essa comparação do crescimento da planta ao crescimento das crianças é sutil, porém é mais complexa do que parece a primeira vista Froebel nos diz, ainda, que uma vez plantadas as sementes de forma correta e segundo regras simples que estão de acordo com a natureza, nós começamos a encontrar, no curso de seu desenvolvimento, uma série de fenômenos sobre os quais não temos nenhum controle e que podem influenciar os nossos projetos para um desenvolvimento harmônico, é então que devemos exercitar a fé em Deus e a confiança em nosso cultivo.

Na atmosfera pedagógica dos jardins-de-infância froebelianos, o jogo espontâneo ou seja, a brincadeira de faz-de-conta e o brinquedo ganham um valor educativo e são encarados como uma atividade importante para o amadurecimento e a expansão do desenvolvimento infantil. Na pedagogia froebeliana a importância dada ao jogo espontâneo refere-se ao seu caráter inato que provoca na criança representações de mundo.

Além destas atividades do jogo espontâneo, Froebel organizou uma série de brinquedos pedagógicos que chamou de "dons". Os objetivos dos dons de Froebel eram desenvolver na criança a exploração dos sólidos, das superfícies e das linhas quanto a cores, formas, número, extensão, simetria e proporção e partir da aprendizagem concreta visando a sua representação abstrata. As crianças jogam com um dos dons em um determinado momento para descobrir suas propriedade e possibilidades. Os dons são apresentados às crianças obedecendo a uma seqüência determinada que vai do mais simples ao mais complexo. As categorias presentes em um dom referem-se a idéias matemáticas e lógicas (tais como número, a proporção, a equivalência e a ordem), que servem para definir divisões naturais de um dom e sugerir maneiras de rearranjar ou de transformar estas peças. Assim, ao oferecer um "dom" à criança é permitido que ela jogue livremente com ele, podendo-se invocar uma ou mais categorias presentes no dom para sugerir uma outra maneira de jogar. Os primeiros sete dons de Froebel são:

1º – esferas (coloridas macias e presas em cordas); 2º – esfera, cilindro e cubo de madeiras, 3º - o cubo de madeira dividido em oito blocos, 4º – o cubo de madeira dividido em oito blocos retangulares, 5º - o cubo de madeira dividido em 21 cubos menores (6 metades-cubo e 12 quartos – cubo) uma elaboração do terceiro: 6º - o cubo de madeira dividido em 18 blocos retangulares (em 6 colunas e em 12 quadrados) uma elaboração do quarto e o 7º – superfícies e tabuletas de madeira.

Junto aos jogos espontâneos e aos dons propostos por Froebel fazem parte de seu método ativo as Ocupações que eram atividades com materiais pré-estabelecidos como argila, papel para recorte, linhas, agulhas, etc, que serviam para desenvolver habilidades como a modelagem, a pintura, o recorte, o desenho, a costura e o bordado, marcenaria, jardinagem, entre outros.

Outra característica importante do método pedagógico de Froebel é o uso de Canções e Jogos com as Mães que foram inspiradas nas canções e brincadeiras das mães camponesas com seus filhos pequenos e nas atividades do mundo social e natural da região onde viveu.

Estas canções, assim como as brincadeiras, os dons e as ocupações foram sendo adaptados às diferentes culturas onde o jardim-de-infância foi adentrando. O método de Froebel foi sendo aclimatado às necessidades e aos interesses de educadores e estudiosos que trataram de transplantá-lo à sociedade a qual pertenciam. Algumas culturas se filiaram apenas a determinados aspectos da teoria do jardim-de-infância, ou seja, filiaram-se àqueles aspectos ou preceitos que mais se identificavam, e que mais estavam de acordo com a sua historicidade, procurando modificá-los conforme a sua visão de mundo.

Estas modificações, adaptações, aclimações ou transformações que foram aplicadas a teoria de Froebel fazem parte de um processo comum a qualquer teoria, pois, o uso que se faz das teorias têm muito a ver com a percepção e a produção de sentidos de uma dado grupo social e de seus determinantes histórico-culturais.

Sabe-se que no caso da educação da primeira e segunda infâncias, as instituições criadas para o atendimento à criança responderam tanto às necessidades da sociedade adulta, quanto às concepção de infância e de educação a partir de idéias hegemônicas ou emergentes de uma determinada época e contexto social, mas é verdade também que a própria existência e efetivo exercício destas instituições repercutiram também para modificações destas concepções de infância e de educação.

Hays (1998) afirma que nos Estados Unidos na segunda metade do século XIX, na mesma época em que entra em vigor uma série de leis que controlam o trabalho infantil, em que se desenvolvem técnicas científicas de criação infantil, em que faz-se presente o cumprimento da lei de escolaridade obrigatória, os jardins de infância florescem e proliferam-se em todo o território nacional, mostrando haver uma conjuntura especial atrelado às especificidades locais e circunstanciais e a uma nova imagem ideológica de infância e de criação adequada das crianças por parte das famílias. Assim que " la imagen de la maternidad intensiva al igual que la imagem de los hijos como capitales económicos, es un modelo cultural historicamente construido para una adecuada atencion de los niños. Las concepciones de la crianza infantil adequada no son un simples conglomerado azaroso de ideas desconectas; forman un marco elaborado en plenitud y coherente desde el punto de vista lógico para pensar en los niños y actuar respecto de ellos. Implícita o explícitamente, tales modelos culturales no solo ofrecen ideas acerca de quienes son los niños, que entrañan su crianza y quien deberia criarlos,, sino, que tambien describe por qué este modelo es el mejor para los niños, los adultos e la sociedad como un todo" (Hays, 1998, p.47). Ainda sugere que os jardins de infância fazem parte deste conjunto de modelos culturais que apontam um outro modo de cuidar e educar de uma dada sociedade, sendo um reflexo e, ao mesmo tempo, influenciando a concepção hegemônica de uma sociedade sobre a infância e sua educação.

Mas, na medida em que as atividades do jardim de infância tornaram-se cada vez mais populares, seus procedimentos sofrem modificações, vão sendo adaptados até mesmo por fabricantes de brinquedos e incorporados em outros níveis de instrução dentro do sistema educacional.

A criação e a difusão de jardins de infância no mundo contribuiu para a constituição de uma cultura da infância baseada em princípios teológicos e filosóficos que tentavam preservar o tempo de ser criança. Embora, pensasse a criança dentro de um sistema teórico abstrato, os jardins de infância e sua metodologia pretendiam dignificar a infância, valorizá-la socialmente.

A receptividade aos princípios froebelianos variou de acordo com os diferentes lugares em que aportaram. Em alguns países, como os Estados Unidos, por exemplo, os princípios e os métodos froebelianos foram empregados inicialmente de maneira mais ortodoxa. Foram iniciados pela germânica Margareth Schuz na colônia alemã em território americano localizada em Watertown, Wisconsin, em 1856. Margareth Schuz tinha sido educada em uma Escola Normal para jardineiras na Alemanha antes de partir para os Estados Unidos. Sua iniciativa foi seguida por Elizabeth Peabody que já havia sido professora de Escola Infantil, na época do movimento de Escolas Infantis de Owen, nos Estados Unidos. Peabody, atraída pelo trabalho de Schuz, abriu o primeiro jardim de infância em língua inglesa nos Estados Unidos, em Boston no ano de 1860. O movimento de reformas das instituições do jardim de infância iniciou no alvorecer do século XX provocando uma cisão entre os defensores desta pedagogia. De um lado, os educadores mais ortodoxos quanto aos métodos froebelianos que não admitiam reformas porque acreditavam que Froebel havia conseguido captar os elementos verdadeiramente significativos para a educação das crianças pequenas e que seu método era relevante para todas as crianças em todas as épocas. De outro lado, os educadores reformistas lutaram para substituir os procedimentos que julgavam muito formais, difíceis e tediosos por atividades mais livres, artísticas e manuais que estivessem mais de acordo com as crianças e procuraram conservar alguns elementos da Pedagogia de Froebel como, por exemplo, o conceito de desenvolvimento infantil, a educação infantil como auto-atividade, o valor educacional da brincadeira e do brincar (Rosemberg e Campos, 1994).

Já no Japão, por exemplo, o jardim de infância penetrou no país, não como uma iniciativa de particulares, mas como uma das medidas para a modernização do país, criadas pelo governo. Os primeiros jardins de infância instalados no Japão não seguiram exatamente as especificações propostas por Froebel. O primeiro Kindergarten japonês que foi criado em 1876 preservou os fundamentos e a filosofia, mas, quanto aos métodos houve uma aclimação quase imediata aos costumes e à cultura japonesa. Já a partir de 1890, estes jardins de infância japoneses assumiram a influência de outras idéias da Escola Nova, como as de S. Hall e J. Dewey. Em 1910, foi instalada a liberdade de escolha dos jardins de infância quanto aos procedimentos a serem desenvolvidos nas instituições (Kishimoto, 1995).

Também no Brasil, os "Kindergarten" de Froebel começaram a difundir-se nas últimas décadas do século XIX. Já nesta época seus princípios encontram-se presentes na legislação, propósitos educativos e publicações, passando, com o tempo, a fazer parte da cultura pedagógica brasileira (Koch, 1980).

Quanto à apropriação da teoria de Froebel no Brasil, no final do século XIX, pouco se sabe além da história das instituições pioneiras como o Colégio Menezes Vieira no Rio de Janeiro (1875) e a Escola Americana em São Paulo (1877), que criaram classes de jardins-de-infância empregando princípios froebelianos.

Em 1875 é criado o primeiro Jardim-de-infância do país, no Rio de Janeiro, no Colégio Menezes Vieira. O artigo de Bastos (1999) ao destacar o pioneirismo de Menezes Vieira na criação do Jardim-de-infância, transcreve uma citação do periódico Messager du Brèsil, do Rio de janeiro, de 12 de agosto de 1883, que ajuda a perceber as múltiplas influências que convergiram para a criação do primeiro jardim-de-infância no país: "pode ser considerado justo o título como verdadeiro introdutor no Brasil dos métodos Froebel e de Mme Pape-Carpantier, reuniu, e metodicamente agrupou, todos os instrumentos e aparelhos em uso no seu colégio para o ensino primário e secundário (...) O principal mérito, a nossos olhos, deste emérito professor, é Ter retirado dos diferentes países onde a instrução tem feito significativos progressos, o que de melhor é usado, para fazer, sintetizando, um método muito perfeito adaptado perfeitamente ao caractere e ao temperamento das crianças e respondendo assim ás necessidades do país". Esta notícia deixa claro o caráter sincrético de instrumentos pedagógicos e métodos de ensino que foram retirados de inúmeras experiências bem sucedidas no exterior e depois adaptados a realidade brasileira.

Escola de elite do centro do país, o Colégio Menezes Vieira e a Escola Americana talvez tenham se constituídos modelos para a criação de novos jardins-de-infância no resto do país, especialmente, nas principais cidades do império que tinham a corte e São Paulo como referência de progresso e civilidade. O fato é que nos faltam pesquisas que investigue a proliferação dos jardins de infância em outras regiões do país no final do século XIX, a possível influência das colônias alemã e italiana para o desenvolvimento de instituições de Educação Infantil regidas pelos princípios froebelianos.

A proposta do jardim de infância voltou a sofrer um novo impulso no alvorecer do século XX. Muitos educadores promoveram reformas metodológicas com o intuito de adequarem ainda mais, a metodologia dos jardins de infância às características das crianças atendidas e/ou aos seus próprios propósitos educativos. Além disto, surgem novos métodos que se basearam originalmente na proposta de Froebel como o método de Maria Montessori na Casa dei Bambini, e ainda das irmãs Agazzi, ambos da Itália. Daí em diante o movimento de reformas no jardim de infância continuou nas décadas seguintes. Estes movimentos de reformas dos jardins de infância obedeceram a enfoques diferenciados no decorrer do período que vai da década de vinte a de sessenta do século XX. Nas décadas de vinte e trinta, os movimentos enfatizaram o treinamento de hábitos e a educação moral; no período de trinta a quarenta, preocuparam-se com a aprendizagem sócio-emocional e nas décadas de cinqüenta e sessenta a ênfase recaiu para o desenvolvimento intelectual da criança.

Também outros estudiosos, educadores, filósofos como John Dewey, Decroly, Kilpatrick Claparéde, Freinet, vieram a contribuir com novas metodologias e abordagens referentes a educação das crianças pequenas ainda na primeira metade do século XX. Mesmo que estes estudiosos não tratassem especificamente da educação da criança em "idade pré-escolar", seus princípios educativos serviram muito bem para dar sustento a outros modelos curriculares para a educação infantil como temas geradores, centro de Interesses, abordagem de projetos, etc. Na verdade, estes novos autores do século XX, foram incorporando princípios da psicologia moderna, mudando gradativamente o referencial, até então, bastante centrado em Rousseau, Froebel, Pestalozzi e suas pedagogias da infância.

 

 

Educação pré-escolar pós- Kindengarten

 

Também no século XIX, vimos crescerem as salas de asilo e as creches, na França e na Inglaterra. As escolas maternais foram idealizadas pelas irmãs inglesas Rachel e Margaret Macmillan que fundaram a sua primeira escola maternal em 1911, num bairro londrino onde operários viviam em condições insalubres. As irmãs McMillan abriram o maternal no período diurno, onde as crianças muito pequenas podiam receber uma educação apropriada, aliada aos benefícios da vida ao ar livre e de uma boa alimentação. Preferiam as brincadeiras ao ar livre nos jardins e as experiências do dia a dia, como mais adequadas à aprendizagem sensorial das crianças. Davam-se ênfase também a criatividade, ao desenvolvimento da imaginação, às atividades de auto-expressão como a modelagem com barro, construções com blocos e jogos dramáticos, pois consideravam que as crianças de família operária poderiam transformar-se em lideranças no futuro e assim modificar a situação de vida da classe operária. Aos cinco anos as crianças recebiam aulas de aritmética, leitura e escrita. A filosofia básica da Escola Maternal das Macmillan era a maternagem, o que significava lidar com a totalidade da criança em todos os seus aspectos físico, social, intelectual e emocional, era educar a criança para a vida em grupo.

A condição biológica da criança, que nasce totalmente dependente dos cuidados do adulto, fez com que o adulto pensasse ser o modelador da vida psíquica da criança. Isto também fez com que ele acreditasse que a criança é ser passivo, moldável, uma página em branco. Entretanto, a descoberta da psicanálise de que os fatos ocorridos na mais tenra infância influenciam no desenvolvimento e na realidade psíquica do adulto fez com que essa perspectiva transformasse-se. Com a psicanálise, a infância passa a ser considerada, sob bases científicas, como sendo o período em que se determina a futura personalidade do indivíduo.

Logo, nasce em torno da criança um campo de investigação científico completamente novo e independente baseado em observação, experimentação e metodologia. Era essa caracterização científica que não existia na pedagogia da infância dos pedagogos e filósofos do século XVIII e XIX (Rousseau, Pestalozzi, Comenius, Oberlin, Owen, Froebel...)

O incremento da psicologia na pedagogia questionava e criticava, com ênfase, os adultos, pais e professores que não compreendiam a criança e por isso encontravam-se em conflito com ela. A Nova Pedagogia Científica buscava, através do reconhecimento e da compreensão das características mentais da criança, mudar a atitude repressora do adulto perante a criança. Foi no século XX que as preocupações da ciência com relação a infância voltaram-se do aspecto do físico para o psicológico.

Maria Montessori, que viveu de 1870 a 1952, foi uma médica italiana que dedicou-se a estudar a criança, organizar um método pedagógico de acordo com este estudo e colocá-lo em prática em instituições infantis. Aplicou conhecimentos na sua escola Casa dei Bambini, fundada num bairro operário de Roma. Montessori (s.d. a, p.17), como representante desta tendência pedagógica, escreve que: "Para tratar a criança de um modo diverso do atual e salvá-la dos conflitos que põem em perigo a sua vida psíquica, é necessário antes de mais nada dar um passo essencial básico, do qual tudo depende - modificar o adulto"

Embora, Maria Montessori, tivesse sido pioneira desta abordagem particular da pedagogia da infância, também se baseava no trabalho dos filósofos e pedagogos que a antecederam, incluindo Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Itard e, especialmente, Seguin, que foi estudioso de método educativo para crianças com deficiência mental.

Montessori acreditava que o conhecimento derivava das percepções que as crianças têm do mundo e por isto desenvolveu em seu método, uma forma de treinar os sentidos das crianças, criando inúmeros materiais que eram auto corrigíveis e podiam ser usados sem a supervisão do professor. Além dos materiais, seu programa, também previa exercícios da vida prática como aprender a lavar-se, vestir-se, etc, pois acreditava na auto-educação individualizada e no cultivo da autonomia das crianças para que ajam com independência.

Maria Montessori foi um dos nomes que consolidou a Nova Pedagogia que recebeu o status de científica porque passava a ser calcada em fundamentos da psicologia filosófica ou experimental, na antropologia morfológica e na antropologia pedagógica, estabelecida pela observação física dos escolares (Angotti, 1994).

Para a autora (s/d b), o desenvolvimento da criança acontece em períodos sensíveis que forma as delicadas estruturas psíquicas da criança. Estes períodos sensíveis são caracterizados por um maior interesse expresso pela criança, que revela uma carga de energia potencial que faz com que ela procure satisfazer suas necessidades latentes.Acreditava que existe na criança uma atitude criadora, uma energia potencial para construir um mundo psíquico a custa do ambiente.

Essas sensibilidades especiais são as que marcam os períodos do desenvolvimento psíquico da criança e deste modo, "é esta sensibilidade que permite à criança relacionar-se com o mundo exterior, de modo excepcionalmente intenso. E então tudo se torna fácil, tudo é entusiasmo e vida. Cada esforço representa um acréscimo de poder" (Montessori, s/d a, p.45).

Conforme Montessori, a ação da criança pequena tem a capacidade de influenciar o seu próprio desenvolvimento. Por este motivo, o seu modelo curricular permitia que á medida em que a criança fosse avançando nos vários estágios de desenvolvimento ou períodos sensíveis, o professor deveria preparar o ambiente, de forma que a criança pudesse procurar as novas experiências que alimentassem este desenvolvimento.

Esta convicção de Montessori na auto-educação da criança levava a escola montessoriana a assumir um ensino indireto que tinha como função preparar o meio, demonstrar o uso dos materiais, enquanto que as crianças tinham a liberdade de escolherem o material que gostariam de conhecer entre os que estavam disponíveis, podiam explorá-los quanto tempo quisessem, mas, deveriam fazê-lo de forma adequada.

 

 

Concluindo...

 

Nas primeiras décadas do século XX, a pedagogia da infância sofre a influência de outros pedagogos e vão descentralizando-se da Pedagogia de Froebel e Pestalozzi para convergir os seus estudos à psicologia moderna. Assim, perspectivas educativas mais científicas e racionais foram substituindo os preceitos místico-religiosos que inspiraram a pedagogia de Froebel. Mas mesmo assim, foram estas pedagogias da infância do século XVIII e XIX que prepararam o terreno para transformar o século XX no Século da Infância, como o caracterizou Hellen Key (1900) O século XX, viu nascer uma investigação significativa sobre a criança e assistiu também ao desenvolvimento e proliferação da pedagogia da infância, situações que, sem dúvida, provocaram transformações nas representações sociais de infância da sociedade contemporânea.

Tal processo, no entanto, sofreria um revés em termos de perspectiva com a criação do programa americano Hard Star, no ano de 1960, um projeto que tinha como objetivo, promover melhorias nos aspectos de saúde e de educação das crianças de baixa renda, com vistas a melhoria de sua performance futura nas primeiras séries do ensino fundamental. Uma intervenção deste nível deveria, proporcionar, de forma diretiva, atividades de cópia, leitura e escrita, treino viso-manual e de motricidade fina com o propósito de antecipar a escolarização e, portanto, o modelo escolar e sua cultura subjacente. A lógica da cultura escolar na educação pré-escolar passa a substituir a uma pedagogia da infância, que vinha em franco desenvolvimento (Fröebel, Montessori, Dewey, Freinet...). Os reflexos da adoção deste programa de educação compensatória, para as políticas de educação e assistência à infância nos países subdesenvolvidos, foram catastróficos para a formação da identidade da educação infantil enquanto lugar legítimo da infância e do brincar. No Brasil, essas conseqüências, foram bem analisadas por Sônia Kramer em A Política do Pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce(1982), estudo publicado na década de 80, e, continuamente, reeditado.

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

 

 

BARBOSA, R. Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública. Vol. 1, Tomo III, 1883.

 

BASTOS, M. H. C. Jardim de Crianças do Dr. Menezes de Vieira. 22ª Reunião Anual da ANPED, 1999.

 

BONDIOLI, A. e MANTOVANI,S. Manual de Educação Infantil de zero a três anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

 

FROEBEL, F. A Educação do Homem. Paso Fundo: EDUPF, 2001

 

HATS, S. Las Contradiciones Culturales de la Maternidade. Barcelona: Paidós Contextos, 1998.

 

KISHIMOTO, T. Jogos Tradicionais Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

 

______. A Educação Infantil no Japão. Cadernos Cedes nº 37: Grandes Políticas para os Pequenos. São Paulo: Papirus, 1995.

 

______. Froebel e a Brincadeira. Trabalho apresentado np GT de Educação de zero a seis anos, na 19ª Reunião da Anped, 1996.

 

KOCH, D. A Em Busca do Conceito de Deus na Filosofia de Froebel. São Paulo: USP. Tese (Doutorado em Educação), 1980.

 

KUHLMAN J°, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

 

KRAMER, Sônia. A Política do Pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce.

 

SPODEK, B. e BROWN, P. C. Aternativas Curriculares na Educação da Infância; uma perspectiva histórica In FORMOSINHO, J. Modelos Curriculares para a Educação da Infância. Lisboa: Porto Editora, 1998.

 

WAJSKOP, Gisela. A Brincadeira na Educação Pré-escolar Paulista e Parisiense; o que pensam sobre elas os adultos. Preposições: Unicamp: Faculdade de Educação: Volume 7 n° 3 [21], novembro de 1996.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

quinta 07 fevereiro 2008 17:35 , em História da Infância e da Educação Infantil


UNIVERSO INFANTIL OPOSIÇÃO AO MUNDO ADULTO? Significações de infância no pensamento pedagógico pós-r

Dra Elisa dos Santos Vanti

 

A Industrialização e o assalto a infância

 

A moderna ciência, que nasceu com o advento do sistema mercantilista e nunca foi uma atividade desinteressada, inscreve-se, a partir da segunda metade do século XVIII, na lógica do programa da classe burguesa para a racionalização da vida humana e para melhoria das formas de produção.

Para tanto, a burguesia nascente, que se instalou no poder, necessitava como ideal criar um novo modo de produção que lhe permitisse explorar de forma eficaz as leis da natureza, determinando novas e melhores maneiras de produzir e viver.

Nesse ideal da classe burguesa, percebe-se a consciência da incorporação das idéias de Descartes contidas em seu "Discurso do método". Descartes, que viveu num contexto de modo de produção manufatureiro, acreditava que o homem deveria conhecer verdadeiramente os fenômenos naturais sem preconceitos, desta forma, ele se tornaria senhor e possuidor da natureza e, por fim, a utilizaria para aperfeiçoar a vida humana. Este ideário do pensamento de Descartes inspirou a busca do aperfeiçoamento tecnológico através de invenções, das quais a máquina a vapor teve um significado marcante e particular.

Japiassu (1994, p. 177), escreve que o invento da máquina a vapor parece ter sido o marco que caracteriza a diferença tecnológica e de relações de produção e de trabalho da chamada era industrial moderna e capitalista.

 

Sabemos que a Antigüidade e a Idade Média já dispunham de técnicas bastante evoluídas. Numerosas máquinas eram movidas pela força hidráulica, pelo vento e pelo calor. Em nenhum domínio, porém, tivemos uma evolução das técnicas suscetível de conduzir uma "revolução industrial" . É somente no século XVIII que se produz um verdadeiro salto para a frente da evolução das técnicas de produção. A descoberta da máquina a vapor de James Watt (1765) foi um acontecimento decisivo.

 

O contexto histórico definido por este período denominado por alguns autores de Revolução Industrial, possui como característica a utilização da máquina a vapor, a impulsão da indústria têxtil, a urbanização crescente, a construção das primeiras ferrovias...

Este desenvolvimento tecnológico e industrial teve pesadas conseqüências para a vida social na Europa, do século XVIII e XIX. Uma delas foi a inserção da criança da classe operária no trabalho das fábricas que surgiam.

É bem verdade, como destaca Nogueira (1993), que a Revolução Industrial não foi a responsável pelo trabalho infantil. Ele já existia, embora sobre outras formas.

Até a Revolução Industrial, o uso do trabalho infantil, tanto no meio rural como na cidade, era mais ligado aos afazeres em família, onde as crianças eram responsáveis por algumas tarefas específicas como por exemplo, auxiliar nos serviços domésticos, capinar o terreno em volta da casa ou guiar o rebanho.

Nas cidades, era comum que a inserção da criança no mundo do trabalho se desse na oficina do artesão, como aprendiz. Na oficina, o artesão ensinava o seu ofício, sendo que nesta aprendizagem a criança podia exercer todos os passos para a confecção de uma mercadoria. Assim, ela conhecia e dominava todo o processo de produção de mercadoria.

A indústria e o uso das máquinas, no entanto, provocou a difusão em larga escala do trabalho infantil sob precárias condições, ou seja, numa jornada extensa, com um ritmo de trabalho intenso, salários reduzidos, ambientes e instalações insalubres e atividades repetitivas, fragmentadas e alienantes.

Assim, o emprego de crianças e mulheres na indústria acontece como uma estratégia dos fabricantes para diminuir seus gastos com o salário de seus empregados. Esta estratégia tornou-se viável graças ao uso da nova tecnologia baseada no trabalho das máquinas. Esta tecnologia não necessitava da força, característica do trabalho masculino, e sim, de habilidade e destreza manuais e flexibilidade corporal, características do trabalho feminino e infantil. Em conseqüência, à criança e à mulher, pela sua condição social de inferioridade ao homem adulto, eram pagos baixíssimos salários. Este fato é, segundo Snyders (1982), a expressão de uma das assimilações do conceito de criança da classe operária, ainda vista como diferente do adulto apenas quantitativamente. É, no século XIX, que o modo de produção se consolida sob a égide de formação social burguesa, cujo o opositor era o movimento encabeçado pelos socialistas e anarquistas. Sobre este contexto, Marx e Engels elaboraram teorias com colaborações sobre o ensino e a produção articulados a partir da divisão social do trabalho.

É descrito em Marx (1968), que já aos seis anos de idade as crianças eram empregadas nas fábricas e submetidas a crueldade dos patrões, a exploração e a péssimas condições de vida. Traz inúmeros relatos de crianças, pais, médicos e fiscais das fábricas que mostram a voracidade e o empenho dos fabricantes em aumentar a jornada de trabalho dos pequenos trabalhadores assim como outros abusos desmedidos que fizeram com que fosse necessário a imposição de restrições legais para os ramos da indústria.

Essas restrições legais, que começaram a surgir já no século XIX, em benefício dos trabalhadores e de suas famílias, com o passar do tempo foram sendo incrementadas. Mais direitos trabalhistas e de proteção à criança foram sendo criados no âmbito legal, porém, como sabemos, este movimento não tem sido suficiente para erradicar a exploração capitalista da mão – de – obra infantil nos países do Terceiro Mundo.

Marx (1968, p.278), mostra o descaso dos capitalistas em ralação a infância das crianças das classes trabalhadoras empregadas nas fábricas, descrevendo a situação dos pequenos trabalhadores da indústria de fabricação de fósforos que crescera muito na Inglaterra desde de 1875.

A metade dos trabalhadores são meninos com menos de 13 anos e adolescentes com menos de 18. Essa indústria é tão insalubre, repugnante e mal afamada que somente a parte mais miserável da classe trabalhadora, viúvas famintas etc..., cede-lhes seus filhos, crianças esfarrapadas, subnutridas, sem nunca terem freqüentado escola. [...] O dia de trabalho variava entre 12, 14 e 15 horas com trabalho noturno, refeições irregulares, em regra no próprio local de trabalho, empesteado pelo fósforo. Dante acharia que foram ultrapassadas nessa indústria suas mais cruéis fantasias infernais.

 

Para as crianças operárias, a escolarização e a instrução eram oferecidas de modo precário, com escolas carentes e professores, às vezes, analfabetos e mal pagos. Tais condições eram somadas à falta de energia e motivação das crianças, em face do esgotamento após as jornadas de trabalho.

Diante deste quadro de desenvolvimento econômico baseado no modo de produção capitalista, que se destaca pela propriedade privada dos meios de produção e pelas relações de trabalho entre patrão e pequeno trabalhador, caracterizadas pela exploração, o emprego da idéia romântica de infância e da existência de uma natureza infantil não podia dizer respeito as crianças da classe operária. A condição de infante só podia ser desfrutada pela infância que era resguardada da exploração capitalista do trabalho.

A relação entre classe burguesa e classe operária, a infância romantizada, onde a imaturidade, pureza e inocência, continuam sendo delineadas pelas abstrações do mundo adulto, pertence a um único grupo de crianças. Este grupo de crianças cuja a essência infantil se faz presente, é formado pelos filhos da classe dominante ou aqueles cuja a renda dos pais permite o não trabalho.

Expropriada das dimensões humanas, a criança trabalhadora, tanto ou mais que o trabalhador adulto, é vista pela classe burguesa, como uma máquina ou uma engrenagem que impulsiona o sistema mecânico da sociedade. Sua imaturidade é convertida em maturidade, sua condição social a impossibilita de usufruir da essência e da particularidade da infância veiculada pelo romantismo. Como trabalhador explorado, subordinado às exigências da necessidade social do trabalho para a sua sobrevivência, a criança trabalhadora reverte-se da mesma condição do adulto de negação de sua subjetividade.

Concordando com Araújo (1996, p. 148), julga-se que:

 

A expropriação da criança enquanto criança tem suas raízes no interior das relações capitalistas, pois, em face dos interesses do capital, vai-se compondo uma imagem de criança para referendar o mascaramento dos conflitos, das contradições que perpassam o universo infantil. Conforme a condição de classe, procura-se cristalizar um conceito de criança que atenda ás expectativas e aos modelos traçados pela burguesia, com a intenção camuflada de reeditar na criança o conteúdo ideológico do capitalismo. A criança da classe trabalhadora, neste caso, não serve para compor esta imagem, pois é revelada tão somente para potencializar os mecanismos de dominação e colaborar com o processo de alienação, iniciado com a divisão do trabalho.

 

A saga das crianças e adolescentes das classes proletárias, do século XVIII e XIX, marcou a história da infância e praticamente continuou seu curso pelo século XX, tanto que a exploração do trabalho feminino e infantil, especialmente nos países periféricos, nada tem a invejar aos piores períodos do século XIX.

A situação da criança operária era a pior possível, em meio à insalubridade, privações, ambiente úmido e asfixiante, as crianças e suas famílias, tinha seu estado de saúde seriamente comprometido. A denúncia de Marx (1968), traz para os meios acadêmicos não só o debate em torno da desqualificação prematura do trabalho das crianças e dos adolescentes, como também o problema do assalto à infância, através da exclusão ou o furto do lúdico das crianças e da sua infância. Em relação a essa barbárie, entra em cena, a atuação higienista, a medicina social iniciava-se seu processo de consolidação no seio da sociedade. (Marcelino, 1990).

A ação dos médicos higienistas do século XIX centrava-se em formar um novo perfil de organização familiar e social que estivesse de acordo com as necessidades de uma sociedade urbanizada e industrializada. Preocupados com as condições precárias de higiene nas famílias de baixa renda, os higienistas se empenharam em consolidar um projeto de sociedade em que se formassem homens sadios e aptos para o trabalho para que pudessem atender à demanda do mercado. Assim, foram interferindo significativamente no trato das mulheres e das crianças, dirigindo-se primeiramente, à burguesia e depois estendendo-se às famílias operárias, a fim de moralizar seus costumes, submeter suas vontades e erradicar a mortalidade infantil

Com o trabalho das crianças acima de seis anos e das mulheres da classe operária foi preciso criar um tipo de instituição que assistisse as crianças menores na ausência da mãe trabalhadora - a creche. Inicialmente, essa necessidade da creche foi legitimada, também pelos médicos higienistas que passaram a advogar os cuidados com a criança para evitar infecções, doenças e, conseqüentemente, a mortalidade infantil, originadas do abandono e dos maus hábitos e dos costumes das mães operárias no trato com as crianças, através da intervenção realizada nos dispensários e nas creches filantrópicas.

Neste fin de siècle XIX, os capitalistas industriais emergentes possuíam a seu lado a ciência e a tecnologia das máquinas que faziam com que dispensassem a força do trabalho masculino e utilizassem, com menos custo, o trabalho das mulheres e das crianças. Para esta classe próspera financeiramente, pouco interessava advogar a favor da infância desvalida, tanto que as medidas legais que o governo tentavam impor para a regulamentação do trabalho infantil era, com facilidade, burladas.

Assim que, advogando a favor da infância operária neste fin de siècle, encontramos, de um lado, os pedagogos como Froebel e Pestalozzi, que estimularam a iniciativa das classes dirigentes de protegerem a infância pobre em instituições inspiradas em suas teorias e escolas por eles idealizadas, e, de outro lado, encontramos a atuação dos médicos higienistas que interessavam-se em preservar a criança de qualquer classe social da mortalidade infantil, nos primeiros anos de vida, veiculando um novo modo de viver em família que inspirou o surgimento e a metodologia de trabalho das instituições morais e assistencialista para as crianças das classe operária.

 

Infância no século XX: antigos legados e novas descobertas

 

Na transição do século XIX ao século XX é que a moderna ciência estabelece-se com padrões de rigor matemático, apoiando-se em conceitos não contestáveis de verdade e de integridade. Estes conceitos, tais como estatística, probabilidade, cálculo integral, etc., desenvolveram-se a partir das primeiras décadas do século XIX, culminando com a consolidação da matemática como o modo de pensamento por excelência do saber científico.

A condição biológica da criança, que nasce totalmente dependente dos cuidados de outrem, fez com que o adulto pensasse ser o modelador da vida psíquica da criança, vendo-a como um ser passivo, moldável, uma página em branco.

Entretanto, a descoberta da psicanálise de que os fatos ocorridos na mais tenra infância influenciam no desenvolvimento e na realidade psíquica do adulto, fez com que essa perspectiva se transformasse. Com a psicanálise, a infância passa a ser considerada, sob bases científicas, como sendo o período em que se determina a futura personalidade do indivíduo.

Logo, nasce em torno da criança um campo de investigação científica completamente novo e independente baseado em observação, experimentação e metodologia. Era essa caracterização científica a que não existia na pedagogia da infância dos pedagogos e filósofos do século XVIII e XIX (Rousseau, Pestalozzi, Comenius, Froebel...)

No século XX que as preocupações da ciência com relação a infância voltaram-se do aspecto do físico e educativo para o psicológico. O incremento da Psicologia na Pedagogia questionava e criticava, com ênfase, os adultos, pais e professores que não compreendiam a criança e por isso se encontravam em conflito com ela. A Nova Pedagogia Científica buscava, através do reconhecimento e da compreensão das características mentais da criança, mudar a atitude repressora do adulto perante a infância. Montessori (sd a, p.17), representante desta tendência pedagógica, escreve que: "para tratar a criança de um modo diverso do atual e salvá-la dos conflitos que põem em perigo a sua vida psíquica, é necessário antes de mais nada dar um passo essencial básico, do qual tudo depende - modificar o adulto"

O interesse da ciência pela Psicologia fez com que se reconheça a importância dos fatos ocorridos na idade infantil para o desenvolvimento emocional na vida adulta. Neste período, a oposição da infância ao mundo adulto é flagrante, tanto na literatura romanceada como na literatura pedagógica especializada, a imagem da criança aparece representada como aquela que possui segredos a serem revelados, dons especiais, lógica singular, uma especificidade e um desenvolvimento próprio e peculiar que se opõem ao mundo adulto, representado como sendo lugar da razão, da sisudez, da maturidade.

Para Montessori (sd b), por exemplo, o desenvolvimento da criança acontece em períodos sensíveis que forma as delicadas estruturas psíquicas da criança. Estes períodos sensíveis são caracterizados por um maior interesse expresso pela criança, que revela uma carga de energia potencial que faz com que ela procure satisfazer suas necessidades latentes.

Acreditava, ainda, que existe na criança uma atitude criadora, uma energia potencial para construir um mundo psíquico a custa do ambiente. Essas sensibilidades especiais são as que marcam os períodos do desenvolvimento psíquico da criança e deste modo, "é esta sensibilidade que permite à criança relacionar-se com o mundo exterior, de modo excepcionalmente intenso. E então tudo se torna fácil, tudo é entusiasmo e vida. Cada esforço representa um acréscimo de poder" (Montessori, sd a, p.45)

No século XX, saudado por Ellen Key como o "Século da Criança", a criança é reconhecida pela sua capacidade de criar, por seu entusiasmo em conhecer a própria vida e pelo seu poder de sensibilidade. Como portadora de uma mente absorvente é capaz, através do trabalho e da experiência com o meio, de adquirir conhecimentos e habilidades. A sua capacidade de aprender conhecimentos novos é vista como qualitativamente superior a capacidade de aprendizagem do adulto. Somente uma mente especial, com uma capacidade superior poderia, em um espaço curto de tempo, realizar aprendizagens como andar e falar, habilidades que agora são valorizadas pela consciência de sua complexidade.

Numerosos estudos foram sendo desenvolvidos no decorrer deste século, com o objetivo de conhecer a visão de mundo e da imaginação infantis e dos sentimentos das crianças, como por exemplo, Montessori, Piaget e Dewey.

Estes estudos serviram de fundamento teórico e metodológico para o desenvolvimento de uma "Pedagogia Pedocêntrica", que dá importância essencial à atividade da criança, suas necessidades, seus interesses, curiosidades, sensibilidades. Seu ponto de partida é a criança, "concebida como um conjunto de instintos e de tendências que merecem a nossa confiança porque, pela sua própria natureza, são bons e criadores , sob condição que uma educação errada não os tenha corrompido. E além disso porque, devido a sua plasticidade, é possível corresponder as suas solicitações de modo variável" (Suchodolski, 1984, p. 93).

Com a compreensão de que os primeiros anos são dotados de uma vida psíquica grandiosa e essencial para o seu desempenho nos anos posteriores, algumas pessoas começavam a interessar-se em escrever biografias de bebês para registrarem estes "anos de ouro". Já por volta de 1900, declara Gardner (1994), surgia um considerável número de biografias de bebês, crônicas escritas por tios, tias, pais sobre o cotidiano das crianças pequenas.

Essas biografias escritas a partir da observação e produção de sentido em relação ao bebê expressavam este novo significado sobre a criança que em muito diferia do pensamento medieval que não considerava a criança pequena, nem mesmo, para efeito de contagem ou registro (Ariès,1981)

Nos anos 40 e 50 do século XX, os estudos dos doutores americanos Benjamim Spock e Arnold Gessel sobre o desenvolvimento e a saúde física e mental da criança popularizaram-se, principalmente no grupo social a que se dirigiam estes discursos científicos, ou seja, à classe social que possuía condições sócio-econômicas e culturais que lhe permitiam consumir livros e manuais sobre como educar sua prole.

Os ensinamentos dos manuais de Puericultura e Psicologia, onde se incluem os autores citados Spock (1960) e Gessel (1978), eram endereçados aos pais e educadores e tinham como finalidade a compreensão geral da criança pelo adulto e visavam por conseqüência, modificar atitudes e comportamentos quanto à alimentação, hábitos sanitários e controle da criança, considerado pelos especialistas como bastante rígido, inflexível e distanciados da natureza infantil. Seu objetivo era, em última instância, difundir a generalizar os novos preceitos da Psicologia no cuidado e educação das crianças do nascimento ao início da puberdade.

Difundidos mundialmente, os manuais estabeleciam comportamentos padrões considerados normais, que deveriam ser observados por quem lida diretamente com a criança. Como, por exemplo, em Jacquin (1962, p. 21)

"A criança é um ser essencialmente ativo, sempre alerta, sempre em movimento[...]. Uma criança excessivamente calma e bem comportada, ou pouco exuberante, deve preocupar; é geralmente um organismo que periga, é uma velhice antes da idade".

A preocupação dos pais e educadores de forma geral, volta-se para o cumprimento dessas normas e para a mensuração constante das manifestações de conhecimento e da evolução física das crianças. Gardner (1994, p. 26), admite que: "pais em todos os Estados Unidos e, também, em muitos outros países, enrubesciam de orgulho quando suas crianças de 5 anos pulavam mais alto que as "normas", assim como eles tremiam nervosamente quando suas crianças cresciam menos polegadas ou lembravam menos números que outros de sua faixa etária".

As teorias da Psicologia do Desenvolvimento demarcaram a natureza e o lugar da criança em estágios ou etapas evolutivas, conforme a sua idade cronológica. O desenvolvimento infantil era até então, entendido num tempo linear, com aquisições cumulativas adquiridas de uma forma homogênea e universal. A infância pressupunha mudanças e instabilidade que visavam atingir a vida adulta - estável e plena. A concepção de linearidade do tempo, através da cronologia das idades ou das etapas do desenvolvimento marcou de modo intenso e decisivo a compreensão do que é ser criança nas sociedades complexas modernas, onde os padrões de normalidade e deficiência legitimam o tratamento especializado dirigido à elas.

Algumas das conseqüências desta interpretação sobre a criança são levantadas por Souza (1996, p.44). A autora diz que, com essa interpretação:

 

...acabamos nos convencendo de que a criança é uma categoria desvinculada do social, impermeável ás relações do social, de classe, apenas um organismo em processo de socialização. Pensar na criança nessa dimensão faz com que nossa relação com ela seja marcada por uma compreensão adultocêntrica, inviabilizando o verdadeiro diálogo em que ela nos mostra, os espaços sociais e culturais de onde emerge a sua voz e o seu desejo. Enfim, nesta perspectiva, a criança não é vista como um sujeito da e na história.

 

Pode-se considerar que a representação da criança idealizada esteve significativamente presente tanto na literatura especializada como nos gêneros literários - romances e autobiografias.Esta presença da criança simbólica, com bases na perspectiva do adulto e em uma linguagem que se constrói a partir do que se percebe dela, destaca a criança de sua condição de classe, de situação histórica e sócio - cultural. Na Psicologia do Desenvolvimento que deu sustento à Pedagogia Pedocêntrica, a criança é moldada e secionada em inúmeros comportamentos e habilidades nela esperados.

 

 

Benjamin e Dewey no caminho da Pedagogia Pedocêntrica

 

Contrastando com marcos teóricos contemporâneos da Pedagogia Pedocêntrica, Walter Benjamim, escritor alemão que viveu de 1895 a 1940, trouxe com sua obra, uma outra compreensão da infância. Sua teoria crítica da cultura e da modernidade busca o entendimento da condição social, histórica e cultural da infância na sociedade contemporânea.

Benjamim procura romper com a lógica do mundo atual regido pelas transformações tecnológicas e pela civilização industrial, de consumo e de uma cultura de massa que padroniza e cristaliza as relações sociais entre os homens.

Em suas anotações não sistemáticas sobre a criança, os brinquedos, os livros infantis e o brincar, Benjamim (1984) recupera a maneira de ser da criança, sua sensibilidade, seus valores e a produção cultural feita para ela e sobre ela

Em sua abordagem filosófica sobre a criança, compreende a infância do homem como ponto de partida para o estudo da condição humana numa antropologia dialético - materialista.

Souza (1994, p. 153), escreve que a obra de Benjamim:

 

...é uma espécie de denúncia que vai se expandindo em cada um de seus ensaios e abordando, de forma sempre mais ampla e profunda, uma questão que permanece como fio condutor de sua crítica fundamental ao mundo moderno - a transformação generalizada dos seres humanos em bonecos automatizados. A percepção aguda e desesperançosa do caráter mecânico, uniforme e vazio na vida da sociedade industrial é a preocupação que conduz as suas idéias. O autômato, dominado pela mercadoria, vive o universo da repetição, da mesmice disfarçada em novidade. A falta de acontecimentos memoráveis torna cada vez mais difícil a tradução dos fatos da vida em experiências narráveis. Para benjamim é o que define o caráter da modernidade.

 

Este filósofo contemporâneo, em seus escritos, reafirma a noção de especificidade infantil que não representa uma miniatura do cosmos adulto. Porém, a criança também não é um Robison solitário e soberano, totalmente evadida do mundo social, e sim, o seu comportamento e sua forma de ser é uma evidência da luta de classes, de uma condição social, de contextos histórico e coletivo.

O autor também dirigiu suas críticas aos psicólogos, pedagogos e brinquedistas, que achando conhecer a vida interior da criança desenvolvem suas teorias e sua produção de instrumentos para brincar e educar baseados em uma concepção distorcida e uma visão "infantilizada" de criança. Essa atitude dos especialistas contraria (ou não leva em consideração) que a criança " exige do adulto uma representação clara e compreensível, mas não "infantil". Muito menos aquilo que o adulto concebe como tal." (Benjamin, 1984, p.50)

O autor reconhece tanto na criança que lê quanto na criança que brinca e coleciona, alguém que produz significações, constrói outros sentidos para a realidade e através disso subverte a ordem estabelecida. Isto é verificável quando descreve a relação da criança com o livro infantil:

 

Não são as coisas que saltam das páginas em direção a criança que as contempla - a própria criança, penetra-as no momento da contemplação, como nuvem que sacia com o esplendor colorido desse mundo pictórico. Ao inventar estórias, as crianças são cenógrafos que não se deixam censurar pelo "sentido". (Op. cit, p. 55)

 

Essa relação subversiva no qual suas ações (da criança) não estão subordinadas ao significado acontece também quando a criança brinca. Na infância, quando a criança imagina, fantasia e brinca está sempre pronta a criar novos sentidos para os objetos que possuem seu significado fixado pela cultura dominante, transcendendo-a . Criando outros sentidos para o brinquedo através da imaginação, denuncia e desmascara as relações de produção e consumo adquiridas pela fabricação dos brinquedos desde o século XIX, quando os brinquedos artesanais foram sendo substituídos pelos fabricados industrialmente.

 

Mas uma coisa devemos ter sempre em mente: jamais são os adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos - sejam eles, pedagogos, fabricantes ou letrados - mas as próprias crianças, durante a brincadeira. Uma vez perdida, quebrada e reparada mesmo uma boneca principesca transforma-se numa eficiente camarada proletária na comuna lúdica das crianças. (Op. cit., p.65)

 

O adulto - pedagogo ou brinquedista, acreditando que deve expressar no brinquedo o conteúdo imaginário, cria objetos específicos para determinada brincadeira da criança. Afirma Benjamin, que se trata do contrário, a criança é que determina o conteúdo imaginário para recriar o brinquedo.

A criança quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladrão ou guarda. Para completar, nós conhecemos alguns instrumentos de brincar arcaicos, a bola, o arco, a roda, de penas, papagaio, autênticos brinquedos, "tanto mais autêntico quanto menos o parecem para o adulto." Pois quanto mais atraente (no sentido corrente) forem os brinquedos, mais distantes estarão o seu valor como "instrumentos" de brincar; quando ilimitadamente a imitação anuncia-se neles, tanto mais desviam-se da brincadeira viva. (Op. cit., p. 69-70)

 

No entanto, porque as crianças não constituem nenhuma comunidade isolada, o brinquedo não deve ser somente explicado pelo espírito da criança. Benjamin constata que através do brinquedo criado para a criança estabelece-se um diálogo simbólico entre ela e o povo.

Na cultura econômica do século XIX e XX, a industrialização do brinquedo associada ao sentimento de infância idealizada, destaca-o do mundo adulto e infantiliza-o . Isto faz com que os brinquedos tornem-se ridículas distorções para dimensões maiores, mais largas, em escala industrial, substituindo a miniaturização no processo de fabricação doméstica do brinquedo. Ainda que, destaca Benjamin, esse racionalismo anterior ao século XIX, ignorasse inteiramente o bebê enquanto dotado de espírito e considerasse a criança como um adulto em miniatura, vigorava uma seriedade na produção de instrumento de brincar que conseqüentemente era reflexo de uma seriedade no trato com a criança.

O poder da criança de recriar o mundo aparece também quando ela constrói seus próprios artefatos pois, as crianças

... sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da construção do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marcineiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto do mundo das coisas voltados empenhadas em imitar as obras dos adultos do que estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras... (op. cit.,p.77)

 

O autor supra citado não categoriza a criança e nem amarra em torno dela comportamentos observáveis e esperados dentro de etapas dispostas cronologicamente. Sua leitura e abordagem da infância traça contornos onde dá espaço para que a ela, a criança tenha voz e mostre sua identidade real, e por fim, escreva o seu próprio tratado de infância, independente da representação idealizada pela sociedade adulta.

Walter Benjamin, de maneira original, cunha uma base teórica de compreensão concreta das populações infantis que dá conta ao mesmo tempo da singularidade e da historicidade da criança, através de um entendimento crítico da sociedade contemporânea, urbanizada e industrializada do início do século XX.

Dentro dessa lógica revolucionária no tratamento da categoria infância, encontra-se o pedagogo e filósofo norte americano Jonh Dewey (1859 – 1952) que influenciou sobremaneira o Movimento da Escola Nova no Brasil, nas décadas de 30 a 60, especialmente, as idéias dos pensadores Anísio Texeira, Lourenço Filho, Fernando Azevedo, Afrânio Peixoto, entre outros.

Destacar o pensamento inovador deste filósofo americano se torna necessário porque, como escreve Kishimoto (1993), o movimento da Escola Nova ou Escola Ativa no Brasil teve como expoente o princípio do aprender-se através do construir e reconstruir da experiência, ou seja, o Learn by doing de Jonh Dewey foi a espinha dorsal do movimento pedagógico da época.

Jonh Dewey trouxe para o centro das questões pedagógicas, no alvorecer do século XX, uma concepção democrática de educação. Com ele, a educação passa a ser considerada um processo de partilha da experiência capaz de preparar "todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefícios" (Dewey, 1979, p.106). Em sua teoria, a escola é parte inerente ao processo social e sendo uma pequena comunidade, integra-se aos processos de vida e ao quadro social das nações.

Diferentemente de Rousseau, cuja teoria educacional é chamada por Dewey de ideal individualista do século XVIII, o autor prefere acreditar no ideal da educação como expansão das aptidões do indivíduo em seu desenvolvimento progressivo, orientado para fins sociais. Segundo Dewey, a educação dá-se por meio da interação das diversas formas de vida associada, na relação do homem com seu ambiente social, a educação em uma sociedade democrática é aquela que proporciona o máximo de experiências repartidas não só entre os seus membros como com os de outras sociedades. Esta concepção de democracia não é apenas forma de regime político, mas é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada.

A teoria de Dewey, além de possuir uma base política e democrática, fundamenta-se também em uma filosofia, uma concepção epistêmica e científica. Sua filosofia de sustentação elege o pensamento pragmático como eixo, onde preconiza a experiência refletida, como forma de promover o equilíbrio entre a educação não formal recebida diretamente da vida com a educação das escolas, integrando na aprendizagem, a vida e a escola.

Em sua base epistêmica, a teoria deweyana dirige-se a uma concepção do conhecimento que defende a continuidade e a progressão do conhecimento, mostrando a insustentabilidade do dualismo entre o empírico e o racional, entre a passividade e a atividade, entre a emoção e a inteligência e entre o corpo e a mente, alegando que a dicotomia deixa seu vestígio no sistema educacional, aumentando a distância entre as classes dentro de um grupo.

A base científica da sua teoria refere-se ao método experimental do qual derivou a implantação de sua "Laboratory School", uma escola onde suas idéias educacionais e filosóficas foram estimuladas e testadas experimentalmente com grupos de alunos e educadores treinados, tornando o lema "aprender fazendo", o símbolo de sua teoria e a expressão prática da tentativa de fazer da filosofia um importante instrumento para resolver os problemas morais, sociais e políticos de seu tempo.

A concepção de infância subjacente a teoria de Dewey trouxe novos contornos às características ditas "infantis" consideradas por teorias educacionais anteriores como sendo pejorativas, vistas como deformidades, carências ou mesmo em desconexão ou em antagonismo em relação ao adulto, ressalta aspectos positivos dos atributos: imaturidade, dependência e plasticidade Quanto a imaturidade do aprendiz, por exemplo, entende não como uma falta ou carência em relação a dita maturidade do adulto, mas, sim, como condição para o crescimento. A sua idéia de dependência, não é simplesmente impotência, é antes de tudo, poder, um poder como riqueza de dotes sociais que viabilizam a interação e, logo, a aprendizagem. É portanto, a capacidade social de entrar em relações, associar-se, de viver em comum. O significado que dá a plasticidade, longe de significar submissão, é encarado como a capacidade de aprender, de modificar os próprios atos, de analisar e refletir sobre as experiências desenvolvendo disposições e modos de agir, como sendo a capacidade de renovação constante do homem. Assim, se nos considerarmos maduros, auto-suficientes, independentes e imutáveis, correremos o risco de não interagirmos de forma partilhada com o outro, sem interação e experiência educativa não há processo, não há aprendizagem ou democracia.

Essas características: imaturidade, dependência e plasticidade são apontadas por Dewey como existentes na criança, mas, também, podem estar presentes nos adultos, naqueles que têm como hábito a contínua reorganização, reconstrução e transformação da vida. Para ele, tais características são próprias a todo o sujeito que se coloca sempre em permanente processo educativo.

A teoria dinâmica de vida e de educação de Dewey, que adapta duas grandes forças do mundo moderno pós-guerras, a democracia e a ciência, trouxe novas contribuições a construção da significação da infância nas sociedades contemporâneas. Deslocou definitivamente as características ditas "infantis" da relação comparativa com o mundo adulto e neste sentido, elevou o "status" da infância e do educador e conseguiu demonstrar a continuidade e a articulação entre mundo infantil e a sociedade adulta. Além disto, Dewey propõe que esta continuidade e esta articulação sejam as condições para reeducação permanente do ser homem. A infância, ou seja, este tempo de colocar-se como aprendiz da vida com os outros, segundo Dewey, não se circunscreve a um tempo delimitado pela condição biológica de crescimento e dependência física. Este estado faz parte da condição humana em qualquer tempo da vida, especialmente quando o homem busca a democracia como forma de viver em sociedade.

 

 

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quinta 07 fevereiro 2008 17:28 , em História da Infância e da Educação Infantil


POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA: cores e matizes na composição da significação social de infânci

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA: cores e matizes na composição da significação social de infância no Brasil

 

Dra Elisa dos Santos Vanti

 

No Brasil, durante muito tempo, a educação de zero a seis anos restringiu-se aos cuidados domésticos no interior da família. A criança institucionalizada era aquela que havia sido abandonada pela família na Roda dos Expostos ou nos Asilos de Órfãos. No entanto, o fenômeno do atendimento à criança, que permanecia na família, em instituições de cuidado e educação que foram surgindo e tomando forma de acordo com as mudanças ocorridas no contexto sócio-histórico do país. Muitas modalidades de atendimento que foram aparecendo ao longo da história da Educação Infantil hoje convivem simultaneamente, ou seja, coexistem no mesmo tempo histórico, conservando suas características iniciais ou incorporando diferentes concepções, métodos e práticas.

Até 1930...

Schultz (1995), falando um pouco desta história, escreve que até a década de trinta (30), o atendimento à criança menor de sete anos, que permanece junto a sua família, no Brasil, caracterizava-se por duas diferentes modalidades: a educação nos jardins da infância desenvolvido especialmente em instituições particulares para as crianças das classes mais favorecidas socialmente e/ou a educação moral e higienista das creches assistenciais e filantrópicas para as crianças das classes populares.

A concepção de conhecimento, criança e desenvolvimento infantil destes dois tipos de atendimento diferiam significativamente.O ambiente, métodos e práticas do jardim da infância eram inspirados na teoria e nos métodos de Froebel, que como já descrevemos anteriormente, acreditava que a educação visa o desenvolvimento das potencialidades infantis. Potencialidades estas inatas e inerentes a natureza infantil. Deste modo, a criança quando nasce já possui em si, de forma latente, essas potencialidades que só desabrocharão na medida em que encontrarem um ambiente propício e uma interferência adequada de pais e educadores que atuarão no sentido de bem conservar a natureza infantil e preservá-la das más influências do mundo adulto.

É bom lembrar que os princípios e métodos desenvolvidos por Froebel eram inspirados em Rousseau, na sua idéia de que a criança é boa por natureza e é a sociedade que a corrompe.

A teoria de Froebel tinha como princípio metodológico a atividade espontânea, o contato com a natureza e as atividades manuais, além das canções e materiais pedagógicos como jogos de montar e encaixar...

Para lidar com esta criança, cujo desenvolvimento era comparado ao desenvolvimento de uma planta, era imprescindível que se tratasse de uma educadora - mulher, porque seus atributos naturais - ligados a maternagem - garantiriam que bem se conduzisse a educação da criança (Angotti, 1994; Cerisara, 1997).

Esta modalidade de atendimento à criança pré-escolar surgiu na Europa no final do século XVIII, e foi implantada por um pequeno número de escolas particulares no Brasil no final do século XIX, especialmente no Rio de Janeiro e São Paulo.

Já a modalidade assistencial filantrópica concebia a criança de uma outra forma. Como oriunda de uma classe inferior, a natureza desta criança era considerada corrompida. Vinda de um lar que pouco ou nada correspondia aos ideais da classe dominante, a criança marginalizada necessitava de uma educação moral modelar. Esta educação deveria lhe imprimir docilidade, pureza e inocência, afastando-a do vício e dos maus costumes herdados de sua condição social.

O ambiente das instituições assistenciais e as rotinas nelas desenvolvidas procuravam associar a esta educação moral, ações de alimentação e higiene como forma de prevenção da mortalidade infantil, que possuía índices alarmantes, especialmente entre as classes menos favorecidas.

As creches como instituições assistenciais filantrópicas de atendimento a criança de zero a seis anos surgiram na Europa durante a Revolução Industrial na Inglaterra e na França. No Brasil, também surgiram durante sua industrialização e urbanização, sofrendo uma expansão ainda maior durante a segunda guerra mundial, tornando-se posteriormente reivindicação dos movimentos femininos que aconteceram no pós-guerra.

Considerada a princípio como um mal necessário para salvaguardar o abandono e da morte as crianças menores de seis anos - que ainda não tinham condições para o trabalho nas fábrica - essa modalidade teve sua ação consolidada e legitimada pela intervenção dos médicos higienistas, na segunda metade do século XIX.

Os higienistas defendiam, sua implantação e expansão como um meio eficaz de melhor controlarem as epidemias reduzindo a taxa de mortalidade infantil e como instrumento de difusão de uma pedagogia higienista. Esta pedagogia, segundo Costa (1983), visava à secularização das mentalidades, à europeização dos costumes, à defesa da instrução médica no seio da família, à demonstração da incompetência familiar no cuidado com os filhos, etc, buscando criar um corpo adulto sadio, dócil e servil aos interesses do Estado.

Para Khulman (1991), em seu estudo sobre as instituições assistencialistas filantrópicas da cidade de São Paulo no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, afirma que

...as instituições pré-escolares assistencialistas, têm uma perspectiva educacional coerente com a proposições de assistência científica claramente dirigida pela submissão não só das famílias mas, também das crianças das classes populares. Educação que não é entendida como forma genérica - ocorrendo informalmente - mas, no sentido de prever uma prática intencional, no interior das instituições constituídas par este fim

 

A proposta assistencialista estudada por Khulman (1991), reforça e propaga a idéia de que a criança a ser atendida possui uma diferença marcante atribuída a sua selvageriaque necessita ser corrigida e submetida a fim de se evitar as lutas de classes e preservar a tranqüilidade da elite, que se via ameaçada pela a marginalização crescente dos segmentos populares no período. Nesta modalidade assistencial filantrópica, a intervenção intencional com vistas ao desenvolvimento integral da criança não era considerada necessária e nem tão pouco apropriada às crianças de baixa renda.

Todavia, no que toca à educação moral, imprimia-se uma aprendizagem à criança pobre na tentativa de controlar seus maus instintos que não tinham sido submetidos a uma orientação adequada por intermédio da família - carente e inculta. Logo, os fatores externos e ambientais oferecidos pelo estabelecimento de aprendizagem são considerados determinantes e se impõem na constituição da moral na criança, caracterizando, conforme Becker (1995), uma idéia empirista de desenvolvimento infantil.

 

De 1930 a 1960...

De 1930 a 1960 os jardins de infância, vistos como novidades, pouco configuravam uma iniciativa dos órgãos públicos para a sua implantação junto às classes populares. Notam-se, no entanto, algumas iniciativas de criação e manutenção de classes de jardim de infância junto a creches filantrópicas e assistenciais.

É neste período que os jardins de infância começaram a receber influência de novos autores da pedagogia, tais como Montessori, Dewey, Decroly, entre outros, que no século XX consolidaram a utilização da psicologia do desenvolvimento infantil dentro da pedagogia da infância. Kishimoto (1996), constata que a Educação Infantil desenvolvida nos jardins da infância foi incorporando as diferentes metodologias ligada a pedagogia pedocêntrica - da primeira metade do século XX - a já implantada metodologia froebeliana cita, como exemplo típico desta incorporação, o caso da proposta para a educação infantil paulista, decreto n. 5.884, de 31 de abril de 1933 - que fazia parte do Código de Educação daquele estado.

As instituições pré-escolares da época foram também adaptando os métodos e processos da pedagogia nova às características do nosso meio.Neste período, a educação infantil no Brasil, voltada para as classes populares, aumentou consideravelmente sua demanda devido ao crescimento da indústria nacional e a participação cada vez mais contundente da mulher no mercado de trabalho.

O crescimento da demanda na Educação Infantil tornava impraticável a pouca iniciativa de grupos isolados, geralmente ligados à iniciativa religiosa ou de médicos e filantropos, que em ações individuais, não configuravam um número estatisticamente significativo. Até a década de 70 as crianças brasileiras das classes populares contavam apenas com a assistência de poucas creches, asilos e orfanatos.

 

 

 

Após 1970...

Em 1974, a criança pré-escolar começa a aparecer nas estatísticas levantadas pelo IBGE sobre a população brasileira, o que demonstra no mínimo uma mudança de postura em relação ao tema, ou seja, de ignorada pelos setores públicos, a infância passava a ser mensurada.

O censo desta época permitiu que se verificasse que 1/4 da população do país era formada por pré-escolares e que esta população apresentava necessidades nutricionais, de saúde e de educação. Para impulsionar o atendimento à criança pré-escolar brasileira foram acionados então, os Ministérios da Saúde, Previdência Social, Planejamento, Educação, etc. Foram também criados programas de assistência para nutrizes e crianças até seis anos.

Um importante diagnóstico foi realizado pelo MEC em 1975 sobre as condições de vida e educação dos pré-escolares a cargo do professor. Vital Didonet que verificou que 20% da população brasileira tinha menos de 7 anos e que quanto menor a renda das famílias e mais carente a região, maior era a natalidade.

Foram levantadas as precárias condições das crianças brasileiras quanto à desnutrição e pouca abrangência do atendimento pré-escolar em instituições federais, estaduais e municipais. Além disso, os órgãos governamentais começavam a pensar na pré-escola como forma de prevenção dos problemas de evasão e repetência no ensino fundamental, que em sua grande parte se dava logo no primeiro ano de escolarização.

O MEC, então, começa a desenvolver um Progama de Educação Compensatória que tinha como parâmetro a Teoria da Privação Cultural. Este programa foi importado dos Estados Unidos que, durante a década de 60, o desenvolveu a fim de erradicar a pobreza naquele país e aumentar a capacidade de aprendizagem das populações carentes, atuando na educação da criança de 0 a 6 anos, em um programa chamado Heard Star in Action.

A concepção de conhecimento e desenvolvimento infantil deste programa sofreu influência dos estudos do comportamento e da cognição da escola americana de Psicologia. Esta escola - que contou com os estudiosos Skiner, Watson, etc. - preconizava que o meio era o determinante do desenvolvimento do indivíduo e que o comportamento – behavior - deve ser a única fonte dos dados psicológicos.

Nesta perspectiva, o desenvolvimento se dava por meio da apresentação de estímulos ambientais de reforço, que criavam hábitos e comportamentos condicionados, levando o educando a alcançar objetivos determinados pelo professor. A associação, estímulo (do meio), resposta e reforço fundamentavam o programa de educação compensatória que deveria, através de exercícios objetivos, levar à criança a uma conduta esperada, de acordo com a lógica do adulto

O modelo de criança e de cultura a ser assimilado pela classe popular era o mesmo declarado legítimo para a classe burguesa. A criança dos meios "mais carentes" deveria adequar-se à cultura das classes dominantes através de uma antecipação da escolarização voltada para a garantia de um futuro escolarizado, como uma etapa de adaptação aos valores e normas do sistema escolar oficial. Isto dar-se-ia em uma pré-escola pública anexa ou não as escolas públicas de 1º graue

Desde 1974, os documentos oficiais de educação em nível nacional atribuem a esta fase de escolarização um papel compensatório das "deficiências culturais" de crianças carentes, para que possam enfrentar o primeiro grau em condições de igualdade com as crianças favorecidas sócio-econômicamente, que seriam melhores assistidas culturalmente pelas próprias famílias, antes de entrarem na escola de 1° grau, atual ensino fundamental.

Esta prática preventiva da educação compensatória da pré-escola, servia para adaptar as crianças carentes a uma atitude passiva diante dos métodos descontextualizados de alfabetização desenvolvidos nas escolas. A pré-escola compensatória atuava como prática preventiva do analfabetismo através de uma aprendizagem de modelo mecanicista, centralizada nos exercícios de cópia, fixação e memorização .

A prontidão para a alfabetização, encontrada em classes que atendiam crianças de quatro a seis anos - as pré-escolas - resumia-se a exercícios psicomotores visomanuais que deveriam levar a um modelo único e indiscutível de resposta.

Esta teoria garantiu um status a educação pública pré-escolar junto aos pais e professores das classes populares que viam nela a tábua de salvação para garantir um futuro melhor a seus filhos e alunos, uma infância mais prolongada salvaguardada dentro dos muros da escola, com perspectiva de futuro e melhoria de suas condições de vida através da ascensão social que um maior nível de escolarização prometia.

Na educação compensatória da pré-escola era ignorado o fato de que a aquisição da linguagem escrita, segundo estudos recentes de FERREIRO e TEBEROSKY (1991), entre outros pesquisadores, dá-se pela familiarização da criança com o texto escrito, pela sua consciência do uso social da leitura e da escrita e pela oportunidade que o meio oferece para que ela possa interagir com esta linguagem.

Este programa de educação compensatória desconsiderava também as questões que se referiam à significação do conhecimento e a valorização da cultura de classe, de etnia, etc. das quais a criança provinham.

Para Kramer (1982, p.42), ainda hoje encontra-se, disseminado na rede de ensino, esta modalidade de atendimento a criança pequena.

 

A pedagogia da compensação é desenvolvida hoje nas escolas maternais e supõe um modelo científico de criança, em função do qual o filho do operário é visto como uma criança burguesa incompleta. A criança que corresponde ao modelo único e científico é capaz de aprender uma série de noções e atitudes: a criança carente não.

 

A modalidade compensatória de educação pré-escolar continuou a ser creditada aos programas de atendimento a educação pré-escolar até 1981 quando as atividades do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) são redirecionadas, passando do atendimento aos adulto analfabetos para o atendimento à criança pré-escolar.

A análise realizada por Schultz (1995), do discurso do MOBRAL quanto ao atendimento à educação pré-escolar, indica que a equipe que o elaborou, em 1974, conhecia a realidade da criança brasileira.

Esta equipe indicava como adequado a este nível de ensino, objetivos como a valorização e o estímulo a expressão criadora da criança, da autonomia e da participação em grupo - expressões que denotava a incorporação de conceitos da pedagogia pdocêntrica.

Entretanto, o mesmo discurso apresentava-se repleto das concepções de compensação de carências físicas, culturais e intelectuais e de concepções salvacionistas que viam na educação pré-escolar a solução de problemas do fracasso e evasão no 1º grau .

Ainda nas décadas de setenta e principalmente de oitenta assistimos um crescimento de Centros de Recreação Infantil, instituições que surgiram com o alternativa para as mães de classe mais abastadas que passaram a querer investir mais seu tempo na constituição de uma carreira profissional e concorrer no mercado de trabalho.

Como conseqüência desse movimento de liberação e emancipação feminina os Centros de Recreação se tornaram uma empresa que poderia oferecer muitos lucros ao micro empresário. As leis muito contribuíram para que os proprietários desses estabelecimentos contassem com poucos investimento nos recursos humanos.

CAMPOS (1992) destaca que no Brasil, a expansão de escolas comunitárias e pré-escolas privadas, recebeu um impulso mais significativo durante a década de oitenta. Como o Estado não oferecia vagas suficientes para suprir o contingente de crianças de zero a seis anos, a iniciativa privada e comunitária organizou-se para atender este objetivo.

Este fato ocasionou, de um lado, o aumento da oferta de vagas e a propagação de idéias alternativas para a Educação Infantil e, por outro lado, uma propagação de uma educação pré-escolar de baixíssima qualidade

Este problema é enfaticamente abordado por Angotti (1994, p. 14), sentido como sendo:

 

... uma chaga que se proliferou e continua se expandindo rapidamente em nossa sociedade, que são as escolinhas de fundo de quintal facilmente montadas em ambiente físico pouco apropriado para tal fim, sem a preocupação com um projeto pedagógico a ser implementado, ou com o desenvolvimento das crianças atendidas. Há de se ressaltar também, a despreocupação destas "instituições" com a valorização profissional e financeira dos docentes contratados para o trabalho com as crianças..."

 

 

A denominação "Centro de Recreação" para as instituições de atendimento a criança pequena foi e ainda é uma manobra destas micro empresas para diminuírem seus encargos sociais, legais, burocráticos e financeiros junto aos órgãos e secretarias de educação.

Isto acontecia e ainda acontece porque ao denominar a instituição de "Centro de Recreação", o proprietário descomprometia-se com o aspecto educativo e com isso deixava de lhe ser obrigatório a contratação de pessoal qualificado para a função educativa, ou seja, professoras com formação mínima de 2º grau Magistério, atual ensino médio na modalidade normal.

Também, neste mesmo período, surgiram as creches comunitárias como alternativa ao pouco oferecimento de estabelecimentos públicos pré-escolares à demanda de crianças das classes populares.

Desta forma, associações de bairros e comunidades da periferia das grandes cidades criaram elas próprias suas escolas comunitárias.

Conforme esclarece Tiriba (1992), o aparecimento dessas escolas comunitárias não aconteceu segundo um planejamento técnico ou um projeto político definido mas, da necessidade das populações pobres de atenderem à suas crianças.

Esta iniciativa popular transferiu o encargo governamental de criar e manter instituições de educação e assistência às famílias de baixa renda para a responsabilidade da sociedade, ou seja, dos centros comunitários, das associações de moradores, das comunidades eclesiásticas de base...

A creche comunitária é uma dupla denúncia da ineficiência e da insuficiência da rede pública de ensino principalmente nas áreas onde vivem as famílias com precários recursos econômicos. A falta de uma política integrada de educação e assistência, de um amplo atendimento governamental ao pré-escolar e da ausência de projetos políticos pedagógicos que levassem em consideração as reais características e necessidades das populações de baixa renda fez com que essas iniciativas populares se desenvolvessem.

Com seus parcos recursos financeiros e com pouco (ou nenhum) apoio pedagógico, as creches comunitárias tentam concretizar um trabalho de educação e/ou de assistência. Com isto, a escola comunitária se constitui em mais uma modalidade de atendimento a criança de zero a seis anos de idade, ao lado de instituições privadas, públicas e filantrópicas.

Em 1988, com a promulgação da nova Constituição brasileira passa a ser obrigação do Estado o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas. A Constituinte significou um marco decisivo na firmação dos Direitos da Criança de 1979, quando neles foi incluído o atendimento em creches e pré-escolas.

 

 

 

A educação infantil brasileira nos anos 90 do século XX

 

Sendo um dever do Estado e direito da criança, as creches e pré-escolas passaram a serem destacadas pelo seu caráter educativo no qual se agregariam as funções de cuidado e educação, baseados em uma concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo de seu processo de construção de conhecimento.

Didonet (1996), destaca que crescimento da consciência social sobre a criança no Brasil foi fruto de um movimento mundial no qual o país se envolveu.(UNESCO/UNICEF) Através da influência dessa nova consciência e valorização social da infância o Brasil tem tido uma atuação exemplar na área da legislação. A Constituição (1988), determinação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criação dos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e do Conselho Tutelar têm sido exemplos disto.

Assim, a Constituição Federal (1988), em seu artigo 227, estabelece os direitos da criança à vida, à saúde, à alimentação, á educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, á liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Estabelece, também, que a criança é prioridade absoluta do Estado e da sociedade e que é de responsabilidade das diferentes instâncias sociais, a preservação da infância combatendo a negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

No entanto, inúmeros problemas determinam as condições de vida de crianças e adolescentes, mostrando que as atuações legislativa não se expandiram o suficiente para erradicá-los. Dentre tantos, pode-se citar: a mortalidade de menores de 5 anos, a desnutrição, a repetência e a evasão escolar, a violência e a morte na indústria do tráfico de drogas, a exploração do trabalho infantil, o abuso sexual e a prostituição infantil.

Algumas entidades não governamentais, como a Fundação ABRINQ pelos Direitos da Criança, a OMEP/ Brasil e a Pastoral da Criança, têm feito importantes contribuições para resolução dos problemas específicos da infância e com isso vêm instigando a sociedade a desenvolver uma nova mentalidade e, por conseqüência, uma nova prática social em relação a criança brasileira.

Diretrizes básicas foram elaboradas pelo MEC (1994) e divulgadas em um documento intitulado: Política de Educação Infantil. Recentemente estas diretrizes foram reconhecidas e corroboradas pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394, de dezembro de 1996.

A LDB - 1996 expõe outras formas de compreender a educação de zero a seis anos de idade. Institui a Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica e, além de afirmar sua importância no desenvolvimento integral da criança, atribui as nomenclaturas creche e pré-escola de acordo com a faixa etária atendida e não mais ao tipo de atendimento, a lei também afasta a possibilidade da Educação Infantil consolidar-se como funil para o Ensino Fundamental quando afirma que ao final da pré-escola não haverá avaliação que impeça o aluno de ingressar na série seguinte.

Embora existam avanços legislativos e de concepções de infância, chega-se ao final do milênio com a constatação de que a Educação Infantil vem se caracterizando por um teor eclético, onde tendências e modalidades, concepções de infância e por conseqüência de práticas sociais em relação à criança coexistem simultaneamente.

Machado (1992), afirmava que a educação infantil brasileira pode apresentar-se como uma instituição que privilegia as lições, exercícios gráficos e testes visomanuais, ora local onde tarefas de alimentar-se, cuidar da higiene e receber atendimento predominam na rotina diária, ora, como um espaço seguro para brincar sob a tutela do adulto:

"Constatamos, portanto, que a pré-escola ora imita a escola de primeiro grau com suas exigências e característica, ora é simplesmente uma extensão da casa, ora apenas um depositório de crianças" (Machado, 1992, p.17).

Estas práticas sobrevivem e convivem contrastando com propostas pedagógicas progressistas como os trabalhos de Madalena Freire - baseados na pedagogia Freinet; o pós construtivismo piagetiano de Esther Pillar Grossi e sua equipe; o trabalho político pedagógico de Léa Tiriba nas creches comunitárias do Rio de Janeiro e a proposta educativa de Gabriel Junqueira Filho que trazem a questão da interdisciplinaridade no currículo da educação de zero a seis e propõem uma articulação entre as teorias de Paulo Freire e Jean Piaget, por exemplo. Também destacamos experiências pioneiras ligada à administrações municipais em Betim, Patos de Minas e Belo Horizonte, em Minas Gerais ou, ainda Ribeirão Preto em São Paulo. Como se pode constatar, as diversas tendências e propostas assumidas historicamente pela Educação Infantil convivem nesse cenário múltiplo, marcado pela pluralidade.

O documento do MEC (1996) que mostra um levantamento realizado sobre os currículos e propostas atuais da Educação Infantil em todo o território nacional aponta uma tendência dominante e outra emergente no que se refere ao discurso dos órgãos públicos de educação.

A tendência majoritária apontada no levantamento realizado nestas propostas pedagógicas para a Educação Infantil diz respeito ao desenvolvimento de atividades que possam possibilitar a aquisição da leitura e da escrita nos anos que antecedem a entrada para a primeira série do 1º grau. Esta proposta, como discurso, apoia-se numa concepção sócio-interacionista e defende a apropriação de significados pela criança, defende ainda o acesso ao mundo da leitura, a interação com esse objeto do conhecimento, o contato sistemático com a linguagem escrita, o trabalho com textos significativos, etc.

No entanto, para essa proposta o papel da Educação Infantil e do educador diz respeito quase que exclusivamente a alfabetização e firma-se como um espaço onde a criança possa se apropriar da função social da escrita e introduzir-se no processo de aquisição da leitura e da escrita.

Deste modo, do foco das habilidades perceptivo-motoras, passa-se a privilegiar as atividades que venham a contribuir para o desenvolvimento das etapas da psicogênese da leitura e da escrita - baseados nos estudos de FERREIRO, 1989; FERREIRO e TEBEROSCKI, 1991, etc. -, privilegiando-se somente uma das áreas do conhecimentos e visando o desempenho no Ensino Fundamental como finalidade da existência da educação de zero a seis.

Nesta perspectiva, a criança é um sujeito cognoscente, cidadã, portadora de direitos expressos pela constituição e pelo estatuto da criança e do adolescente e a alfabetização um instrumento político de luta social contra a opressão e exploração vividas pelas classes populares.

É verdade que esta tendência majoritária vem avançando nas discussões, conforme o texto de BARRETO (1996), num movimento encabeçado pelo discurso da academia. Este discurso vem tentando favorecer uma articulação entre a Educação Infantil e o ensino fundamental e vem procurando trabalhar as demais possibilidades cognitivas das crianças, considerando as necessidades fundamentais da criança para o seu desenvolvimento emocional e físico, unindo educação e assistência.

A tendência emergente, que surge nas discussões, além de buscar assumir e acrescentar as funções de cuidado e educação das crianças pequenas, vendo a brincadeira e as múltiplas linguagens como formas da criança aprender, inserir-se na cultura e de interagir com o mundo, deixa transparecer ainda, que o conhecimento construído social e historicamente pela humanidade vai sendo ressignificado pela criança no seu processo de vivência institucional e de interações que estabelece com outras instâncias produtoras de cultura e conhecimento (a família, os vizinhos, as pessoas que trabalham no bairro onde mora, etc).

Desta forma, as instituições de Educação Infantil continuam sendo consideradas importantes para o trabalho de apropriação progressiva no tocante à leitura e a escrita. Porém, expande-se para as mais variadas linguagens, destacando-se um trabalho interdisciplinar, de caráter intencional do ponto de vista educativo e articulado com as demais séries do ensino fundamental.

Para essas infâncias diversificadas que a proposta emergente de Educação Infantil tenta reconhecer e que pretende lidar, espera-se que o educador assuma o papel de mediador cultural, o que significa que passa a contribuir para que a criança de zero a seis anos estabeleça conexões entre as suas raízes culturais e seus saberes cotidianos com a cultura elaborada e o conhecimento acumulado pela humanidade.

Não pode se deixar de evidenciar que também durante a década de 90, uma importante incursão de pesquisadores, de renome nacional, às experiências bem sucedidas em Educação Infantil de diferentes países da Europa, América do Norte e Ásia, impulsionaram significativamente a discussão não só dos princípios e especificidade da educação para infância mas, inclusive, para a implementação de políticas integradas e de práticas de educação e cuidado viáveis e de qualidade no interior das instituições. Assim que aliaram-se às questões de luta pela melhoria do atendimento público e privado dos centros de Educação Infantil, debates em torno de estratégias educativas adequadas ás crianças de zero à seis anos: pedagogia de projetos, pedagogia da relação, Centros de Aprendizagem,...

Ainda no anos 90, a LDB - 96 e os RCNs em Educação Infantil foram amplamente discutidas entre os pesquisadores especialistas. Dentre as críticas que fizeram, destacam-se:

Quanto a LDB, por exemplo, o enfoque recai na não bem vista continuidade do uso da nomenclatura creche e pré-escola como designativas do atendimento às crianças de 0 à 3 e 4 à 6 respectivamente. O uso destas expressões, segundo os críticos, levaria a perpetuarem as concepções de que dos zero aos três anos deve-se oferecer um atendimento de cunho assistencial (característica histórica da creche) e de que dos 4 aos 6 anos deve-se oferecer um atendimento de cunho compensatório em vistas a preparar a criança para o Ensino Fundamental (característica histórica das classes pré-escolares). Além disso, são apontados a falta de um financiamento específico para qualificação deste atendimento e a não designação de recursos para a formação inicial ou continuada dos profissionais que se ocupam com a educação dos zero aos seis anos.

 

Nos RCNs de Educação infantil, As críticas recaem: na ênfase dada ao construtivismo usado como embasamento teórico principal para uma proposta pedagógica oficial, na linguagem acadêmica julgada pouco acessível para a realidade do educador que atua nos Centros de Educação Infantil no país e no perigo do documento se tornar uma espécie de manual oficial de Educação Infantil que tenha como objetivo instrumentalizar o educador.

 

No final do século XX uma importante iniciativa do MEC contribuir para melhor visualizarmos a situação da infância e da Educação Infantil no país: um censo que pretende avaliar a extensão do atendimento, sua evolução e suas necessidades atuais. Espera-se além dos dados levantados por este censo que a equipe encarregada de sistematizá-los opere buscando uma interpretação crítica destes resultados e que a partir disto se encaminhe uma proposta de política de financiamento próprio para educação de crianças em creches e pré-escolas públicas.

 

BIBLIOGRAFIA:

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quinta 07 fevereiro 2008 17:12 , em História da Infância e da Educação Infantil



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