A CRIANÇA, O APRENDER E O BRINCAR: um breve comparativo das idéias de VYGOTSKY, PIAGET e WINNICOTT

 Por Dra Elisa dos Santos Vanti

 
  VYGOTSKY (Rússia – psicologia do desenvolvimento) PIAGET (Suíça – biologia e psicologia)  WINNICOTT (Inglaterra – psicanálise )
A CRIANÇA Sujeito histórico sócio-cultural Sujeito aprendente Criança abstrata - generalizações Pessoa em desenvolvimento – em constante estado de alteraçãoCriança normal
O BRINCAR - Zona de desenvolvimento proximal- Antes do 3 anos – atividade de expermentação motora e sensorial- Dos 3 aos 6 anos – brinquedo- Aos 7 anos – jogos de regaras pré definidas- Necessidade – emoção e cultura  -         jogos de repetição, de construção, jogo simbólico, jogo de regras. -         prazer -         prazer e angustia -         parte da infância saudável-         natural e inerente 
O APRENDER Interações sociaisO aprendizado impulsiona o desenvolvimento -         aprendizagem através da ação direta com o objeto do conhecimento-         desenvolvimento (estrutura mentais) impulsiona a aprendizagem - aprendizagem depende do desenvolvimento emocional e do amadurecimento biológico
EDUCAÇÃO INFANTIL Aprendizado da simbolizaçãoPré-história da linguagem escritaEscrita significativaJardins de infância -         experiências chave para o desenvolvimento integral-         jardins de infância -         Apoio às famílias (mãe)-         Continuação do lar-         Afetividade escola maternal
EDUCAR  INTERAGIR – promovendo  a zona do desenvolvimento proximal  PROPORCIONAR EXPERIÊNCIAS – para a construção do conhecimento pela criança  INTUIR – agir conforme os apelos biológicos para o cuidado amoroso com as crianças.AGIR PARTINDO DOS CONHECIMENTOS DA PSICOLOGIA

quinta 07 fevereiro 2008 18:29 , em Educação Infantil de 4 a 6 anos


INFÂNCIAS NA TERRA BRASILIS: tópicos da história da infância no Brasil

 

Dra Elisa dos Santos Vanti

 

Antes da colonização portuguesa viviam por aqui os primeiros habitantes destas terras gentis: os índios.Sua cultura apontava de maneira específica quais papéis sociais deviam ter homens, mulheres e crianças. Cada membro da tribo era designado a colaborar de alguma forma para a preservação da vida coletiva da aldeia.

As crianças indígenas, quando bem pequenas, eram carregadas no colo, envolvidas em uma tipóia de algodão presa ao corpo da mãe. A tipóia era fiada pelas mulheres e seu uso permitia que as índias realizassem suas tarefas sem descuidar do filho pequeno.

A medida que o menino ou menina descia do colo, começava adentrar-se no modo de vida de sua tribo. Os meninos aprendiam a caçar lidando com miniaturas de arco e flecha, enquanto as meninas da mesma idade já eram vistas no trabalho doméstico: semeando, preparando beberagens, fiando ou fabricando, com habilidade, utensílios de barro.

Como se tratava de uma cultura onde as necessidades da vida prática ditavam as normas sociais da convivência coletiva, a educação dos pequenos era voltada para a adaptação ao meio. Deste modo, a educação esforçava-se para tornar os indivíduos fortes, independentes e capazes de resistir às ameaças físicas do ambiente e de conquistar sua autonomia.

Para a sobrevivência e fortificação físicas, tão necessárias para lidar com a diversidade climática, davam-lhes, desde tenra idade, banhos frios, os submetiam a exercícios corporais, a lições de sobrevivência e a ritos de iniciação.

O pequeno índio, aprendiz da aldeia e da floresta, cruzava a existência temendo a ação das divindades sobre sua vida. Seus conhecimentos sobre o mundo e suas explicações sobre os fenômenos da natureza eram ligados a mitos e a crenças que eram transmitidas de geração a geração, através de histórias que os mais velhos se encarregavam de contar aos mais jovens. Era desta forma que preservavam a sua cultura e que perpetuavam às novas gerações, sua linguagem, modos de vida, religião animista, histórias e medicina.

Ostetto (1991, p. 139), considera que entre os índios encontravam-se inúmeras crendices e classifica-as em dois tipos:

"Umas eram profiláticas, no sentido de espantar espíritos e influências do mal, receadas pelos pais; outras pedagógicas, com o intuito de conduzir os pequenos ao comportamento tradicional da tribo, sujeitando-os à autoridade dos pais".

E era nessa relação da vida prática com o místico, que o curumin (menino) aprendia a ser índio. Assim, ele aprendia a viver na aldeia, a caçar e a pescar, a ensinar aos mais jovens, a produzir seus artefatos para guerrear, a fiar e a adornar, a cultuar sua divindades, a viver a sua cultura.

Em contato com o europeu, passando a sofrer todo o tipo de barbárie, o índio vai sendo submetido a um violento processo de aculturação.

Com a chegada ao Brasil dos padres da Companhia de Jesus, no século XVI, iniciava-se a conversão das "pequenas almas do novo mundo", que preparava o terreno para a invasão portuguesa no país.

Para alcançar seu objetivo de levar aos primitivos sua doutrina cristã a fim de salvar-lhes as almas, os jesuítas utilizaram-se dos pequenos índios, atraindo-os através da música. Estes curumins eram considerados como "cera virgem", em que os missionários poderiam moldar o caráter através da "inculcação" de preceitos morais e espirituais da fé cristã.

Assim, os padres logo ocuparam – se da instrução dos meninos e, de acordo com o que escreve Priore (1995), os separavam do convívio com os familiares para que pudessem ser convertidos longe da influência de sua cultura. Os pequenos que se convertessem serviriam como embaixadores da doutrina cristã junto aos adultos e como testemunhas do esforço dos jesuítas em catequizar as almas primitivas.

Priore (1995, p.22) ainda registra que "qualquer resistência física e cultural da criança índia era vista aos olhos dos jesuítas como tentação demoníaca, como assombração ou visão terrível".

Era na tentativa de reprimir as manifestações da cultura original das crianças que elas sofriam castigos corporais e eram levadas a auto-flagelação. Os açoites tinham a finalidade de "endireitar o menino", corrigi-lo, afastando-o do mal, ou seja, da sua própria cultura e costumes.

Embora, durante os anos da infância, o pequeno índio tenha se submetido às aulas de gramática e aos horários e normas rígidas e disciplinares do sistema jesuítico, quando chegavam à adolescência, começava a demonstrar forte resistência à instrução e à catequese, preferindo retornar a sua própria cultura e religião, na tribo com seus familiares.

Libertos da imagem de infância que os jesuítas lhes inculcavam e pela qual tiveram de sacrificar seu tempo de ser criança conforme os seus costumes, o índio retorna às origens por um ato de ruptura e rebeldia contra a imagem que o aprisionava. No entanto, ele traz, para o interior da aldeia, a cultura do branco miscigenada à sua própria.

Escreve Priore (1995, p.25)

O que se demonstra inelutável é o rompimento ao chegarem os indígenas à adolescência com o tempo jesuítico. Ela é o momento por excelência de deixar a casa dos muchachos e voltar para a casa... retornar às origens, tendo então somadas referências gentílicas às contribuições da cultura européia. (...) Despojados da fantasia de pequenos Jesus, os mamelucos, mestiços e índios estavam então livres para escrever por sua vez e de forma definitivamente sincrética, outra história em um outro papel .

 

Por este procedimento, que segundo Ostetto (1992), que os jesuítas são considerados a vanguarda, que preparando o terreno para os colonos europeus, domesticavam os nativos, através da aculturação.

Esse processo civilizador, teve no menino indígena seu principal foco, pois, ao apoderar-se do curumin, o jesuíta aniquilava sua cultura, sem aniquilar com a sua raça e fazia com que ao retornar a família, acabasse por educar também os adultos que os rodeavam.

No entanto, o colonizador foi mais impiedoso, para bem dominar esta terra e dela extrair riquezas não poupou esforços para o massacre de milhões de indígenas. Os que não morreram, perderam seu habitat, esqueceram-se de seus costumes, e até de sua língua. Foram sendo apagados de sua história e reinscrito na história alheia como excluídos da sociedade.

 

 

 

 

 

 

Moleque e sinhozinho; negrinha e sinhazinha : infância e família no Brasil colônia

 

Os europeus aqui se estabeleceram e com eles trouxeram um novo modo de constituição da sociedade e da família no Brasil. A sociedade sustentava-se sobre uma estrutura econômica agrária advinda de uma exploração da grande propriedade rural e da mão de obra do escravo.

Os escravos eram os africanos e seus descendentes que nasciam no Brasil. Eram capturados em suas terras e trazidos ao novo mundo para que, despojados de sua liberdade, servissem aos interesses dos brancos da classe dominante, trabalhando para os poderosos nas grandes plantações de cana de açúcar, nas charqueadas, no serviço doméstico, etc..

Nesse tempo em que o ócio era adjetivo e o trabalho era coisa de escravos, a família era a base da estrutura econômica, política e social da colônia. Tratava-se, entretanto, de um dos muitos tipos de família existentes na época, não constituindo em si o modelo único de grupo de convívio dos primeiros séculos de colonização no Brasil.

É bom ressaltar que a família patriarcal brasileira, caracterizada em pormenores no estudo clássico de Gilberto Freyre não foi o modo homogêneo de viver o cotidiano do Brasil Colônia e que esse modelo também não foi compartilhado pela maioria da população. Esta caracterização foi, sim, um padrão ideal dominante que se impôs, aos demais como efeito de ser único e verdadeiro para a sociedade brasileira. Até mesmo suas relações interiores, calcadas sobre a submissão da esposa e filhos ao pater poder provavelmente encontrou variações. Levando em conta, por exemplo, a submissão feminina que caracteriza esse modelo familiar tradicional, embora existam inúmeros relatos de época narrando situações deste tipo na relação homem e mulher, não se pode afirmar com certeza que a esposa da família patriarcal nunca tenha resistido ao modelo a ela designado, inclusive, utilizando de seu estatuto de submissão e fragilidade como subterfúgio para a dominação de filhos e marido no privado da família.

É como revela Côrrea (1982, p.25):

"A família patriarcal pode ter existido, e seu papel ter sido extremamente importante, apenas não existiu sozinha, nem comandou do alto da varanda da casa grande o processo total de formação da sociedade brasileira."

Na concepção de Freyre (1963) existia, em torno desse modelo familiar dominante, uma massa amorfa, um grande grupo desorganizado, apontado pelo autor como constituindo um caos que ameaçava a ordem social preestabelecida e a hegemonia da família patriarcal. No entanto, o que o autor parece não ter ressaltado é que esses sujeitos sociais pertenciam a seus grupos. Esses grupos, distintos entre si, seguiam suas normas sociais e estabeleciam outras relações que certamente contribuíram para a formação da sociedade brasileira.

No caso deste artigo, tomaremos como ponto a família patriarcal, lembrando que, além da heterogeneidade da sociedade brasileira da época, existiu a possibilidade de contrastes na tipologia colonial, que possivelmente varie conforme a cultura, a etnia e o tipo de relação de trabalho que se estabelece nos diferentes espaços geográficos do Brasil.

Outro fator que chama a atenção é que, família patriarcal assentada na relação homem dominador e mulher submissa, persistiu durante os séculos XVI, XVII, XVII, quase que sem alterações em sua forma geral e, somente, em meados do século XIX, começou a sofrer modificações sob a forte influência da medicina social, através de uma política higienista.

De acordo com tal política higienista, as famílias patriarcais foram sendo consideradas como incapazes de proteger sua prole e os adultos que dela dependiam , a prova disto eram o alto índice de mortalidade infantil e as precárias condições de saúde dos adultos.

Todavia, é sobre este modelo patriarcal e dominante de família, que se encontra um maior acervo de relatos, documentos e imagens, o que facilita a busca por algumas evidências sobre a infância nos tempos da Colônia e do Império.

As evidências mais comuns encontradas na produção sobre a história da família no Brasil, giram em torno de dois modos do "ser criança": o do elemento branco e livre e o do negro e escravo. Esses dois modos distintos de viver a infância são contextualizados em ambientes rurais de produção agrícola ou pecuária, como no caso das charqueadas no Rio Grande do Sul.

Ostetto (1992), realizou um estudo sobre a condição específica da criança no Rio de Janeiro de 1822 a 1889, baseado no testemunho de viajantes estrangeiros, que aqui tomaremos como referência.

A pesquisadora destaca que quando os viajantes estrangeiros aqui chegavam, deparavam-se com uma realidade completamente diferente da européia, especialmente no que se tratava aos modos de cuidar e a postura do adulto diante da infância. Esta diferença era percebida pelos estrangeiros porque na Europa a consciência da particularidade infantil e o desenvolvimento de uma pedagogia da infância já eram uma realidade em franca expansão; enquanto que no Brasil, os relatos destes viajantes davam a entender que no lugar desse reconhecimento da natureza infantil da criança, existia um "adulto em miniatura".

Esta concepção de criança como sendo um adulto em miniatura expressava-se pela prática social de que quando um pouco crescida, tanto menino como menina, era vestido com o mesmo traje do adulto e eram exigidos comportamentos característicos do adulto – sisudez, responsabilidade, etc..

Nos primeiros anos de vida, as crianças, na esfera do privado, andavam freqüentamente nuas (na capital, Rio de Janeiro e na Bahia). Descreve OSTETTO (1992, p.57), que "no aspecto das roupas, crianças brancas e negras pareciam-se, sobretudo porque viviam misturadas no interior da residência". Essa promiscuidade, no sentido de mistura entre as raças, não era bem vista pelo estrangeiro. E assim como a nudez nos primeiros anos e a atitude extrema de aprisionar os corpos infantis em roupas iguais aos dos adultos, eram igualmente nocivos segundo padrões europeus.

O rigor, a disciplina e a sisudez exigidas no comportamento infantil saltava aos olhos dos viajantes o que justificava segundo Expilly (1992, p.62) o fato de que,

 

Não se encontram no Brasil aquelas carnes sadias aquelas faces gordas e rosadas, aquela frescura apetitosa das crianças européias que são o elevo das mães. Não se deparam no Brasil senão caras fatigadas, pálidas, sobre corpos frágeis e estiolados, em lugar de galantes lutadores cujos os cantos, discussões e gracejos turbulentos enchem uma casa de rumor e de felicidade. Vive-se em presença de pequenos manequins ridiculamente enfatiotados (...)

 

O testemunho dos viajantes estrangeiros, conforme o estudo de Ostetto(1992), descrevia um país onde a infância cedo acabava; em que precocemente era forjado no menino, o homenzinho, e na menina, a pequena mulher. As brincadeiras, por conseqüência, eram raras, e quase só permitidas às crianças até sete anos.

Kishimoto (1993), acrescenta que era hábito comum e um dos raros jogos das crianças brancas, ainda no século XIX, dispor de "um ou mais moleques" – filhos de negros escravos, do mesmo sexo e idade aproximada – com o companheiro de brincadeiras.

Nessas brincadeiras, o menino negro, segundo Freyre (1963), desempenhava a função de leva-pancada, submetido a "judiarias" por parte dos sinhozinhos e sinhazinhas, que conforme Kishimotto (1993), expressava "uma reprodução em escala menor das relações de dominação no sistema escravagista".

Em relação à criança negra, o sentimento de desprezo por sua natureza infantil era ainda mais evidente. Desde muito cedo, o negrinho era desprovido de qualquer direito e já nascia servindo aos seus senhores, pois seu nascimento possibilitava a utilização de sua mãe para o serviço de ama-de-leite.

A criança negra no Brasil Império, na maior parte das vezes, era afastada de sua mãe biológica logo que nascia e criada a volta do grupo de escravos com ou sem ligações parentais, e desde a tenra idade era visto pelos senhores como um escravo em redução.

Mattoso (1995, p.79), através de seu estudo sobre da infância da criança negra no Brasil Império, destaca que, conforme documentos, testamentos e inventário "post mortem", se pode distinguir duas idades para o filho de escravo:

 

De zero aos sete para oito anos, o crioulinho ou a crioulinha, o pardinho ou a pardinha, o cabrinho ou a cabrinha, são novas, geralmente sem desempenho de atividades de tipo econômico; aos sete para oito anos até os doze anos de idade, os jovens escravos deixam de ser crianças para entrar no mundo dos adultos, mas na qualidade de aprendiz, de moleque ou de moleca, termos que designavam outrora todo o pequeno negro ou jovem...

 

 

Ostetto (1991), classifica a infância do menino branco da família patriarcal que viveu no Brasil escravagista, em três fases distintas:

Na fase de criança – anjo, que corresponde à idade de 0 a 5 anos, o sentimento predominante era de uma certa conformidade em relação a morte prematura dos pequenos, bastante comum na época. Esse sentimento era reforçado pela crença de que as crianças pequenas, como eram consideradas como anjos, iriam incontinentes para o céu.

Além de ser um costume das famílias das classes dominantes desde a Grécia antiga, que nos foi herdado de Portugal, o emprego de amas-de-leite no Brasil imperial também é uma prática Feyre (1963) atribuiu ele os prática pelos partos serem difíceis, provocavam debilidade física pós-parto e até a morte das parturientes.

A morte das parturientes e a debilidade física pós-parto eram agravadas pelo fato de muitas mães serem ainda meninas e porque as condições higiênicas e os conhecimentos médicos sobre obstetrícia ainda serem incipientes, tanto que, não raro as mães, prestes a terem filho, eram atendidas por uma parteira e não por um médico. A parteira procedia conforme seus saberes, crendices e superstições baseados na tradição de costumes sociais de sua comunidade.

Costa (1983, p.163), escreve que :

 

A etiologia familiar da mortalidade de crianças era evidente. Os pais entregavam seus filhos às escravas ignorantes e deixavam-se assistir por parteiras inábeis. As crianças eram levadas tardiamente aos médicos. Vestiam-se mal e se alimentavam pior. Ou então, pela prática de casamentos consangüíneos e pela desproporção de idade entre os cônjuges – hábitos comuns na época – os adultos faziam subir a flecha a taxa dos natimortos. Mais grave ainda, atados a superstições e arcaísmos religiosos, julgavam "uma felicidade" a morte dos filhos.

 

Da indiferença dos primeiros anos de vida, marcados pela incerteza de sua sobrevivência, a criança branca do sexo masculino, se transformava no menino – diabo, entre 5 e 10 anos aproximadamente.

O menino – diabo, sinhozinho, em companhia de seu moleque "leva-pancadas", por já possuir uma constituição orgânica que lhe permitia desempenhar atividades físicas com maior força e vigor, vivia para divertir-se aplicando traquinagens.

Essas traquinagens eram realizadas longe da vigilância do pai e de preferência sem o seu conhecimento. O pai para moralizar as atitudes do menino - diabo e reprimir as brincadeiras, aplicava, sem demora, castigos corporais. O pai era temido, como modelo de autoridade familiar, submetendo, a criança, à sua ordem e vontade. O pai tinha o direito de poder de vida e de morte sobre a sua esposa e sua prole.

Já por volta dos 10 anos de idade, os meninos eram considerados "homenzinhos", dos quais se exigia um comportamento exemplar que denotasse distinção, polidez e modos e atitudes de um adulto representante de sua classe social.

Mesmo rapaz, o filho continuaria a ser submetido à ordem do pai, embora no interior da família seu poder fosse crescendo, sempre iria dever respeito e obediência ao poder paterno.

Em relação à menina, quando esta ultrapassava os anos de grande risco para a sua sobrevivência, já era vestida com trajes idênticos aos das mulheres adultas. Imediatamente eram inseridas na aprendizagem cotidiana das lides domésticas, as quais envolviam, principalmente, o mando dos escravos para organização dos serviços da casa e a prenda, como bordado, costura e outros trabalhos manuais. Não raro, também, aprendiam as "primeiras letras". No entanto, eram os meninos aqueles que eram mandados à instrução e ao aprimoramento cultural nas escolas secundárias no Brasil e, até mesmo, ao ensino superior, especialmente em países europeus como a França e Portugal.

O futuro da menina – mulher, conta Costa (1989), dependia de sua posição na escala dos nascimentos. Era costume a filha mais velha ser destinada ao casamento, a do meio ao convento e a mais nova para o cuidado dos pais na sua velhice. Atendidas estas três designações, as filhas não eram mais bem vindas ou necessárias.

As interações na infância da criança pequena eram marcadas especialmente, pelo convívio indiscriminado entre crianças e adultos, em conversas e situações sociais das mais variadas, como jogos e festividades e pela convivência cotidiana com os escravos.

A ama-de-leite, por exemplo, escrava que amamentava o filho recém-nascido do branco de classe abastada, é quem vai ensinar-lhe as primeiras lições da vida como andar e falar.

No estudo de Ostetto (1992), verificou-se que tanto o contato indiscriminado com adultos livres em suas atividades sociais e quanto ao convívio cotidiano com escravos eram vistos com desaprovação pelos europeus visitantes, pois, pensavam que os escravos poderiam corromper e degenerar a natureza infantil, que deveria ser preservada.

Para os estrangeiros estes convívios comprometiam a educação moral da criança pequena e denotavam um total descaso por parte dos pais para com este aspecto da vida de seus filhos. Além disto, o descaso com a educação moral das crianças pequenas e a prática do aleitamento mercenário é identificado como indicativo, da não especificidade da infância no Brasil.

Estes dados permitem afirmar que a educação infantil durante o Brasil Império dizia respeito "à educação informal, ou seja, à educação doméstica e a formação geral, realizada especialmente pelo escravo, desde o nascimento da criança branca de elite".

A prática social de desvalorização da criança e o aparente desapego à infância, característica da sociedade do Brasil Império, nos procedimentos apontados por Ostetto (1992), também poderiam ser considerado como uma forma de preservação emocional da sociedade adulta.

Como, naquele contexto, a morte da criança pequena era eminente, o reconhecimento de sua especificidade diante do seu presente trágico, atentava contra a preservação emocional e racional dos adultos, principalmente, dos progenitores. Quanto maior fosse a aproximação emocional entre pais e filhos, maiores seriam os sofrimentos destes diante da perda dos seus pequeninos.

Parece que algumas circunstâncias colaboraram para que se desenvolvesse um sentimento de aceitação e conformidade da sociedade adulta diante da grande mortalidade infantil. Dentre estas circunstâncias que poderiam deflagrar tal sentimento, cita-se:

  •  
    • A prática do aleitamento mercenário que poderia dificultar a formação do vínculo mãe e filho nos primeiros meses de vida
    •  

    • Alta taxa de mortalidade infantil aliada a assimilação criança-anjo, que fazia com que se acreditasse que a morte da criança era uma dádiva e que esta iria direto para o céu e como anjos cuidariam das almas de seus pais.
    •  

 

Arrisca-se aqui a conjecturar que quando o pensamento moderno adentra na sociedade brasileira inicia-se um movimento de consolidação do pensamento científico para a racionalização dos costumes da família, encabeçado pela medicina higienista. Este movimento de consolidação do pensamento científico coincide com um momento de inúmeras transições acontecidas simultaneamente como: a transição do império para a República; a transição do regime agrário escravista para a urbanização, industrialização e o emprego de mão de obra livre; a classe poderosa passa da aristocracia para a burguesia, e os poderosos deixam de ser designados por laços de sangue; a transição da família colonial numerosa, cheia de agregados e escravos, para a família nuclear, voltada para o privado.

 

Entrelaçando estas circunstâncias, produz-se uma trama que faz com que, lentamente, a imagem da criança da elite brasileira torna-se claramente definida dentro dos padrões da modernidade.

 

 

A medicina higienista realçando contornos no retrato da infância no Brasil

 

 

È inegável a contribuição da ação médica e higienista, surgida na metade do século XIX, para o combate a mortalidade infantil e para a conseqüente valorização e o reconhecimento da importância da preservação física da criança pequena no mundo e no Brasil.

A concepção dos médicos e higienistas em relação à criança muito se aproximava da concepção de Jonh Locke (1632 – 1704), que antes de escrever seu tratado sobre educação, já era um médico renomado, bem conhecido dos europeus (ENGUITA in Locke, 1986). Como este pensador europeu, do século XVII, os higienistas no Brasil, na segunda metade do século XIX, partiam do pressuposto de que as crianças eram como cera virgem e que nelas se deveria imprimir uma educação baseada no desenvolvimento de hábitos e comportamentos que bem fortalecesse o corpo e o caráter.

Esse processo de instituição dos preceitos médicos na conduta das famílias, inicia-se nas classes sociais mais abastadas e estende-se às famílias trabalhadoras, no período de industrialização, através do discurso da assistência, atendendo, assim, a necessidade de condicionamento do trabalhador às normas da fábrica e da produção em série.

O sentimento do adulto diante da morte da criança pequena transforma-se, nesse final do século XIX. De esperança religiosa, proporcionada pela a assimilação criança morta e anjo, a morte da criança pequena passa, aos poucos, a ser tomada como um problema de saúde pública e como ícone de desconhecimento e ignorância por parte das famílias, abastadas ou não, dos cuidados com a criança pequena.

Num manuscrito de 1880, intitulado "Educação das Crianças", estão reunidos discursos proferidos pelo Geraldo Côrrea, nos saraus da Sociedade Literária Gabrielense, em São Gabriel/RS, dirigidos aos pais que freqüentavam tais reuniões. Destacaremos aqui alguns fragmentos que demonstram as principais idéias representativas da busca de uma outra prática de educação e cuidado da criança pequena brasileira que caracteriza esse último quarto do século XIX Neste manuscrito de autoria do Geraldo Corrêa, pode-se perceber a impregnação da ideologia higienista, discursos que ilustram o processo de "inculcação" dos novos preceitos para se viver em família na classe dominante.

Os antigos costumes coloniais característicos da família patriarcal passam a ser considerados nocivos e, assim, o emprego do aleitamento mercenário de escravas, a convivência indiscriminada de crianças e adultos e entre escravos e crianças brancas e livres passam a sofrer severas críticas e repreendas.

 

"Imaginam ellas (as mães) que para a cr'eança nenhuma consequencia má pode provir da sua intimidade com as creadas. Enganam-se". (Côrrea, 1880, p.17)

 

O autor atribui o perigo da convivência com essas escravas como perniciosa devido ao fato destas estarem constantemente sendo alugadas, trocadas, compradas, vendidas e algumas sendo libertas e empregadas como mão-de-obra livre. Esta desvinculação com a família do branco é apontada como motivo para as mães, elas próprias, tomarem a educação dos seus filhos. Lamenta-se das modificações sociais ocorridas, embora não as cite por pensar ser inoportuno incomodar as senhoras de família com assunto tão impróprio a natureza feminina.

 

"Antigamente, quando as domésticas faziam, por assim dizer, parte integrante da família, nasciam e morriam na casa, não havia perigo que as creanças estivessem junto d´lles, e com elles tagarellassem e brincassem".(p.17)

 

E, através desse pensamento saudosista, redime a responsabilidade das mães de outrora com a criação de suas crianças, atribuindo a elas a tarefa de bem influenciarem seus escravos desenvolvendo neles bons instintos para bem educarem as crianças.

 

"O instinto d´ssas boas creaturas afinados na convivência de pessoas de educação elevada fazia-lhes comprehender que as creancinhas eram esses seres sagrados e queridos, e a inteligência se não devia macular nem de leve, cujos ouvidos tinham de ser escrupulosamente respeitados" (p. 18)

 

A família abastada sentindo a ameaça constante da rebeldia de seus domésticos no interior da casa que levados por seu mal instinto, que não fora educado pela família de bem, poderiam mal conduzir seus filhos.

 

"Hoje ,os nossos creados não criam raízes em parte alguma, e este viver de parias no meio dos que tem lar e alegrias, desenvolver-lhes contra os amos uma estranha hostilidade. Dizem mal por gosto e por necessidade, por um costume de classe.

Precisam-se vingar e vingam-se aos males e bons , sem escrúpulo e sem remorso". (p. 18)

 

Essas críticas giravam em torno da necessidade de elaboração de uma nova conduta dos pais face aos filhos diante da ameaça de rebelião de escravos e recém-libertos. A mãe, em especial, é quem deve passar a ocupar-se na vigilância e na escolha das conversas em presença das crianças, das companhias e das pessoas que freqüentam a casa.

 

"Na sala de uma senhora que tem filhos e que se compenetra absolutamente de seus deveres de mãe, deve haver o máximo escrupulo na escolha das conversações.

E depois, seja dito com toda a coragem: ou se é mãe no sentido completo e absoluto, ou se é mulher do mundo.

Ou nos havemos de consagrar a companhia dos nossos filhos, à sua educação, ao desenvolvimento gradual das suas delicadas faculdades, à vigilância solicita nas suas almas e dos seus corpos, ou havemos de abrir as nossas salas á tagarelice, e a maledicência dos estranhos e havemos de dar aos tenros espiritos de quem somos guias o deplorável espetáculo das fraquezas e dos defeitos que tanto lhes desejamos fazer evitar".

(Op. Cit. p.22 –23)

 

É interessante o fato de que o autor aconselhar a moralização de um dos costumes mais característicos das famílias antigas, o de estarem abertas a agregados e ao convívio indiscriminado de crianças, adultos, escravos e pessoas de classes sociais diferentes. Essa crítica, contradiz sua argumentação anterior que colocava nas novas relações instáveis com a criadagem a exclusiva responsabilidade pelos maus costumes das crianças.

Seus conselhos apontavam para um ideal de família segundo os objetivos da higiene doméstica. Os papéis dos membros da família higiênica diferiam significativamente do modelo patriarcal clássico. A nova família, ao contrário do modelo patriarcal, deve encapsular-se, deve tornar-se um refúgio, um lar , onde o homem encontre paz, amor e revitalização. São os primórdios da família nuclear moderna, que começa a despontar como constituindo um modelo familiar a ser instituído na sociedade brasileira.

 

O lar, pois, deve ser levantado a altura de uma religião, a fim de que sejão menores as desditas no mundo, e maiores as garantias de moralidade para a sociedade, que anda tão descarrilhada do dever. (p.70)

 

O lar deve ser preferido a esses maos passatempos de ocasião, que não raras vezes deixão em nossas almas um doloroso vestígio; deve nelle realçar a justiça, de harmonia com outros nobres sentimentos que consttuem a virtude, sem excluir os santos folguedos que fazem a honesta alegria da família. (p.71)

 

No lar se aprimorarão os affectos mais generosos;e quem sabe amor..

Um lar bem constituido é uma garantia contra os desfallecimentos tão naturaes no homem, cuja missão é lutar para vencer os obstáculos que estão semeados pelo longo caminho que percorre; é um incentivo poderoso para abrandar nossas paixões, nos tornar melhores; e assim mais facilmente conseguir –mos a possível felicidade na terra. (p.72)

 

Enquanto na família patriarcal do Brasil colônia, a conduta do filho recebia uma atenção genérica e não personalizada e a criança era considerada de menor importância em relação ao pai, a nova criança desse novo modelo de família ganha um status privilegiado e torna-se o foco da intenção médica para a normatização dos costumes e da formação de uma sociedade disciplinada para o trabalho e servil ao Estado. Pela sua responsabilidade de educar e zelar pelos filhos, a família deve oferecer, à pátria, cidadãos honestos, justos, úteis, patriotas. O pai passa a ser o protetor,do lar menos autoritário, onde deve oferecer igual atenção material aos filhose onde sua responsabilidade cresce em relação a orientação da vida destes.

 

Os pais de família, de certo, teem sinceros votos desejos de ver um dia os filhos que lhe são caros occupando no mundo lugar que se reserva para o bom cidadão, mas, o que fazem elles para alcançar tão grato desideratum ?

Como preparão o terreno para que oppurtunamente dê a planta o fructo que lles ameijão?

Deixão a infancia desenvolver-se como a ella se apraz, e quando não lhe podem supportar as travessuras, julgão ter feito tudo, entregando-a ao preceptor, que trata de enriquecer de conhecimentos a cabeça que lhe foi confiada; quando ao coração esse pode viver, e vive ao próprio grado.(p.48)

 

Aqui Côrrea (1880) critica a falta do pai na orientação moral à criança pequena e para tanto, faz referência indireta às idades da vida infantil, com esta crítica, o autor relata o tipo de conduta social em relação a vida da criança que em seu cotidiano doméstico, passaria do descaso a criança anjo às travessuras do menino – diabo e ás aulas particulares do preceptor .

A mãe passa a ser designada como aquela que será a principal iniciadora da educação infantil e primeira responsável pela formação e desenvolvimento de sua prole.

 

Como já disse sois (mãe) a responsável do mal, como outrora do bem, se este exige trabalho para implantar-se no tenro coração da criança, também o futuro não escasserá jamais o pagamento á mãe, que soube limpar as urzes do caminho da vida, para apresentar incolume e respitavel o filho que tanto lhe custou.(p.26)

 

Ariès (1981), já afirmava que no momento em que a família fecha-se para cultivar sobre si as relações pais e filhos, inicia-se a valorização da infância e a preocupação com a sua sobrevivência.

 

Todavia, na Europa este processo tem início na passagem do século XVI para o XVII, com o advento da Modernidade e com a ascensão da classe burguesa. No Brasil, ele se iniciará no século XIX com a consolidação da Medicina como ciência e conseqüentemente, do médico como aquele que deve apontar os modos legítimos de se viver em família.

Deste modo, o movimento higienista que se estendeu também durante o século XX, agindo sobre a organização familiar, elegendo a mulher-mãe como principal agente de mudanças de atitudes no ambiente doméstico, incidia enfaticamente na saúde e na educação dos pequenos, contribuindo imensamente para a descoberta e para a valorização da infância no Brasil. Porém, também a proliferação da idéia de que os cuidados dirigidos às crianças pequenas são de competência exclusiva da mãe natural, ou seja, da consolidação da ideologia da maternidade intensiva.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

ALMEIDA, et alli. Colcha de Retalhos: estudos sobre a família no Brasil.São Paulo: Editora Brasiliense, 1982.

ARAÚJO,V. C. de. Do Reino da Necessidade ao Reino da Liberdade. Vitória: EDFES, 1996

ARIÈS, P. A História Social da Criança e da Família.Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

CÔRREA, G. Educação das Creanças. São Gabriel, Rio Grande do Sul, 1880

COSTA, J. F. Ordem Médica e Norma Familiar. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1989

FREYRE, G. Casa Grande – Senzala. Rio de Janeiro: José Olimpio, 1963

KISHIMOTO,T. M.. Jogos Tradicionais Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, Rio de janeiro: Vozes, 1993

OSTETTO, L. E.. Imagens da Infância no Brasil Escravocrata. Florianópolis: Perpectiva: jan/dez, 1991

______, Imagens de Infâncias no Brasil: crianças e infantes no Rio de Janeiro imperial. Dissertação de Mestrado, São Paulo: UFSCar, 1992

PRIORE, M. et alli. História da Criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 3ª edição, 1995.

VANTI, Elisa dos Santos. O Fio da Infância na Trama da História: um estudos sobre as significações de infância na Pelotas do final do século XIX .Dissertação de Mestrado: UFPel, 1998

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Políticas de Educação e Assistência: cores e matizes na composição da significação social de infância no Brasil

 

 

No Brasil, durante muito tempo, a educação de zero a seis anos restringiu-se aos cuidados domésticos no interior da família. A criança institucionalizada era aquela que havia sido abandonada pela família na Roda dos Expostos ou nos Asilos de Órfãos. No entanto, o fenômeno do atendimento à criança, que permanecia na família, em instituições de cuidado e educação que foram surgindo e tomando forma de acordo com as mudanças ocorridas no contexto sócio-histórico do país. Muitas modalidades de atendimento que foram aparecendo ao longo da história da Educação Infantil hoje convivem simultaneamente, ou seja, coexistem no mesmo tempo histórico, conservando suas características iniciais ou incorporando diferentes concepções, métodos e práticas.

Até 1930...

Schultz (1995), falando um pouco desta história, escreve que até a década de trinta (30), o atendimento à criança menor de sete anos, que permanece junto a sua família, no Brasil, caracterizava-se por duas diferentes modalidades: a educação nos jardins da infância desenvolvido especialmente em instituições particulares para as crianças das classes mais favorecidas socialmente e/ou a educação moral e higienista das creches assistenciais e filantrópicas para as crianças das classes populares.

A concepção de conhecimento, criança e desenvolvimento infantil destes dois tipos de atendimento diferiam significativamente.O ambiente, métodos e práticas do jardim da infância eram inspirados na teoria e nos métodos de Froebel, que como já descrevemos anteriormente, acreditava que a educação visa o desenvolvimento das potencialidades infantis. Potencialidades estas inatas e inerentes a natureza infantil. Deste modo, a criança quando nasce já possui em si, de forma latente, essas potencialidades que só desabrocharão na medida em que encontrarem um ambiente propício e uma interferência adequada de pais e educadores que atuarão no sentido de bem conservar a natureza infantil e preservá-la das más influências do mundo adulto.

É bom lembrar que os princípios e métodos desenvolvidos por Froebel eram inspirados em Rousseau, na sua idéia de que a criança é boa por natureza e é a sociedade que a corrompe.

A teoria de Froebel tinha como princípio metodológico a atividade espontânea, o contato com a natureza e as atividades manuais, além das canções e materiais pedagógicos como jogos de montar e encaixar...

Para lidar com esta criança, cujo desenvolvimento era comparado ao desenvolvimento de uma planta, era imprescindível que se tratasse de uma educadora - mulher, porque seus atributos naturais - ligados a maternagem - garantiriam que bem se conduzisse a educação da criança (Angotti, 1994; Cerisara, 1997).

Esta modalidade de atendimento à criança pré-escolar surgiu na Europa no final do século XVIII, e foi implantada por um pequeno número de escolas particulares no Brasil no final do século XIX, especialmente no Rio de Janeiro e São Paulo.

Já a modalidade assistencial filantrópica concebia a criança de uma outra forma. Como oriunda de uma classe inferior, a natureza desta criança era considerada corrompida. Vinda de um lar que pouco ou nada correspondia aos ideais da classe dominante, a criança marginalizada necessitava de uma educação moral modelar. Esta educação deveria lhe imprimir docilidade, pureza e inocência, afastando-a do vício e dos maus costumes herdados de sua condição social.

O ambiente das instituições assistenciais e as rotinas nelas desenvolvidas procuravam associar a esta educação moral, ações de alimentação e higiene como forma de prevenção da mortalidade infantil, que possuía índices alarmantes, especialmente entre as classes menos favorecidas.

As creches como instituições assistenciais filantrópicas de atendimento a criança de zero a seis anos surgiram na Europa durante a Revolução Industrial na Inglaterra e na França. No Brasil, também surgiram durante sua industrialização e urbanização, sofrendo uma expansão ainda maior durante a segunda guerra mundial, tornando-se posteriormente reivindicação dos movimentos femininos que aconteceram no pós-guerra.

Considerada a princípio como um mal necessário para salvaguardar o abandono e da morte as crianças menores de seis anos - que ainda não tinham condições para o trabalho nas fábrica - essa modalidade teve sua ação consolidada e legitimada pela intervenção dos médicos higienistas, na segunda metade do século XIX.

Os higienistas defendiam, sua implantação e expansão como um meio eficaz de melhor controlarem as epidemias reduzindo a taxa de mortalidade infantil e como instrumento de difusão de uma pedagogia higienista. Esta pedagogia, segundo Costa (1983), visava à secularização das mentalidades, à europeização dos costumes, à defesa da instrução médica no seio da família, à demonstração da incompetência familiar no cuidado com os filhos, etc, buscando criar um corpo adulto sadio, dócil e servil aos interesses do Estado.

Para Khulman (1991), em seu estudo sobre as instituições assistencialistas filantrópicas da cidade de São Paulo no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, afirma que

...as instituições pré-escolares assistencialistas, têm uma perspectiva educacional coerente com a proposições de assistência científica claramente dirigida pela submissão não só das famílias mas, também das crianças das classes populares. Educação que não é entendida como forma genérica - ocorrendo informalmente - mas, no sentido de prever uma prática intencional, no interior das instituições constituídas par este fim

 

A proposta assistencialista estudada por Khulman (1991), reforça e propaga a idéia de que a criança a ser atendida possui uma diferença marcante atribuída a sua selvageriaque necessita ser corrigida e submetida a fim de se evitar as lutas de classes e preservar a tranqüilidade da elite, que se via ameaçada pela a marginalização crescente dos segmentos populares no período. Nesta modalidade assistencial filantrópica, a intervenção intencional com vistas ao desenvolvimento integral da criança não era considerada necessária e nem tão pouco apropriada às crianças de baixa renda.

Todavia, no que toca à educação moral, imprimia-se uma aprendizagem à criança pobre na tentativa de controlar seus maus instintos que não tinham sido submetidos a uma orientação adequada por intermédio da família - carente e inculta. Logo, os fatores externos e ambientais oferecidos pelo estabelecimento de aprendizagem são considerados determinantes e se impõem na constituição da moral na criança, caracterizando, conforme Becker (1995), uma idéia empirista de desenvolvimento infantil.

 

De 1930 a 1960...

De 1930 a 1960 os jardins de infância, vistos como novidades, pouco configuravam uma iniciativa dos órgãos públicos para a sua implantação junto às classes populares. Notam-se, no entanto, algumas iniciativas de criação e manutenção de classes de jardim de infância junto a creches filantrópicas e assistenciais.

É neste período que os jardins de infância começaram a receber influência de novos autores da pedagogia, tais como Montessori, Dewey, Decroly, entre outros, que no século XX consolidaram a utilização da psicologia do desenvolvimento infantil dentro da pedagogia da infância. Kishimoto (1996), constata que a Educação Infantil desenvolvida nos jardins da infância foi incorporando as diferentes metodologias ligada a pedagogia pedocêntrica - da primeira metade do século XX - a já implantada metodologia froebeliana cita, como exemplo típico desta incorporação, o caso da proposta para a educação infantil paulista, decreto n. 5.884, de 31 de abril de 1933 - que fazia parte do Código de Educação daquele estado.

As instituições pré-escolares da época foram também adaptando os métodos e processos da pedagogia nova às características do nosso meio.Neste período, a educação infantil no Brasil, voltada para as classes populares, aumentou consideravelmente sua demanda devido ao crescimento da indústria nacional e a participação cada vez mais contundente da mulher no mercado de trabalho.

O crescimento da demanda na Educação Infantil tornava impraticável a pouca iniciativa de grupos isolados, geralmente ligados à iniciativa religiosa ou de médicos e filantropos, que em ações individuais, não configuravam um número estatisticamente significativo. Até a década de 70 as crianças brasileiras das classes populares contavam apenas com a assistência de poucas creches, asilos e orfanatos.

 

 

 

Após 1970...

Em 1974, a criança pré-escolar começa a aparecer nas estatísticas levantadas pelo IBGE sobre a população brasileira, o que demonstra no mínimo uma mudança de postura em relação ao tema, ou seja, de ignorada pelos setores públicos, a infância passava a ser mensurada.

O censo desta época permitiu que se verificasse que 1/4 da população do país era formada por pré-escolares e que esta população apresentava necessidades nutricionais, de saúde e de educação. Para impulsionar o atendimento à criança pré-escolar brasileira foram acionados então, os Ministérios da Saúde, Previdência Social, Planejamento, Educação, etc. Foram também criados programas de assistência para nutrizes e crianças até seis anos.

Um importante diagnóstico foi realizado pelo MEC em 1975 sobre as condições de vida e educação dos pré-escolares a cargo do professor. Vital Didonet que verificou que 20% da população brasileira tinha menos de 7 anos e que quanto menor a renda das famílias e mais carente a região, maior era a natalidade.

Foram levantadas as precárias condições das crianças brasileiras quanto à desnutrição e pouca abrangência do atendimento pré-escolar em instituições federais, estaduais e municipais. Além disso, os órgãos governamentais começavam a pensar na pré-escola como forma de prevenção dos problemas de evasão e repetência no ensino fundamental, que em sua grande parte se dava logo no primeiro ano de escolarização.

O MEC, então, começa a desenvolver um Progama de Educação Compensatória que tinha como parâmetro a Teoria da Privação Cultural. Este programa foi importado dos Estados Unidos que, durante a década de 60, o desenvolveu a fim de erradicar a pobreza naquele país e aumentar a capacidade de aprendizagem das populações carentes, atuando na educação da criança de 0 a 6 anos, em um programa chamado Heard Star in Action.

A concepção de conhecimento e desenvolvimento infantil deste programa sofreu influência dos estudos do comportamento e da cognição da escola americana de Psicologia. Esta escola - que contou com os estudiosos Skiner, Watson, etc. - preconizava que o meio era o determinante do desenvolvimento do indivíduo e que o comportamento – behavior - deve ser a única fonte dos dados psicológicos.

Nesta perspectiva, o desenvolvimento se dava por meio da apresentação de estímulos ambientais de reforço, que criavam hábitos e comportamentos condicionados, levando o educando a alcançar objetivos determinados pelo professor. A associação, estímulo (do meio), resposta e reforço fundamentavam o programa de educação compensatória que deveria, através de exercícios objetivos, levar à criança a uma conduta esperada, de acordo com a lógica do adulto

O modelo de criança e de cultura a ser assimilado pela classe popular era o mesmo declarado legítimo para a classe burguesa. A criança dos meios "mais carentes" deveria adequar-se à cultura das classes dominantes através de uma antecipação da escolarização voltada para a garantia de um futuro escolarizado, como uma etapa de adaptação aos valores e normas do sistema escolar oficial. Isto dar-se-ia em uma pré-escola pública anexa ou não as escolas públicas de 1º graue

Desde 1974, os documentos oficiais de educação em nível nacional atribuem a esta fase de escolarização um papel compensatório das "deficiências culturais" de crianças carentes, para que possam enfrentar o primeiro grau em condições de igualdade com as crianças favorecidas sócio-econômicamente, que seriam melhores assistidas culturalmente pelas próprias famílias, antes de entrarem na escola de 1° grau, atual ensino fundamental.

Esta prática preventiva da educação compensatória da pré-escola, servia para adaptar as crianças carentes a uma atitude passiva diante dos métodos descontextualizados de alfabetização desenvolvidos nas escolas. A pré-escola compensatória atuava como prática preventiva do analfabetismo através de uma aprendizagem de modelo mecanicista, centralizada nos exercícios de cópia, fixação e memorização .

A prontidão para a alfabetização, encontrada em classes que atendiam crianças de quatro a seis anos - as pré-escolas - resumia-se a exercícios psicomotores visomanuais que deveriam levar a um modelo único e indiscutível de resposta.

Esta teoria garantiu um status a educação pública pré-escolar junto aos pais e professores das classes populares que viam nela a tábua de salvação para garantir um futuro melhor a seus filhos e alunos, uma infância mais prolongada salvaguardada dentro dos muros da escola, com perspectiva de futuro e melhoria de suas condições de vida através da ascensão social que um maior nível de escolarização prometia.

Na educação compensatória da pré-escola era ignorado o fato de que a aquisição da linguagem escrita, segundo estudos recentes de FERREIRO e TEBEROSKY (1991), entre outros pesquisadores, dá-se pela familiarização da criança com o texto escrito, pela sua consciência do uso social da leitura e da escrita e pela oportunidade que o meio oferece para que ela possa interagir com esta linguagem.

Este programa de educação compensatória desconsiderava também as questões que se referiam à significaçã

quinta 07 fevereiro 2008 17:59 , em História da Infância e da Educação Infantil


A EDUCAÇÃO INFANTIL EM SYDNEY – AUSTRÁLIA:

VANTI, Suzana dos Santos suzaninhavanti@hotmail.com

VANTI, Elisa dos Santos elisa_vanti@hotmail.com

 

 

 

 

RESUMO

 

O artigo é parte do estudo intitulado: Child Care Centers e Preeschools em Sydney – Austrália: um estudo de caso. A pesquisa qualitativa e etnográfica realizada entre o ano de 2006 e 2007 foi desenvolvida em três escolas infantis de Sydney – Austrália. Durante esse tempo a pesquisadora esteve envolvida diretamente com as instituições interagindo com seus profissionais, pais e crianças. Foram usadas observações participantes e entrevistas semi estruturadas com os sujeitos das respectivas comunidades escolares registradas por fotografias e anotações feitas em diário de campo logo após as visitas. O estudo reúne, entre outras informações, indícios sobre a demanda e o mercado de trabalho do professor de educação infantil nessa cidade, formação do educador, as modalidades de serviços encontrados pelas famílias, os espaços e os materiais previstos, assim como diretrizes gerais de sua metodologia.

 

PALAVRAS CHAVE:

 

EDUCAÇÃO INFANTIL –INFÂNCIA – POLÍTICAS EDUCACIONAIS

 

 

 

1 Introdução

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso etnográfico realizada durante onze meses de trabalho de campo em três instituições de Educação Infantil localizadas na cidade de Sydney – Austrália no período de junho de 2006 a maio de 2007 com o objetivo de levantar dados e obter conhecimentos sobre as teorias e técnicas levadas à prática na educação infantil na faixa etária de 0 a 5 anos, na cidade de Sydney – Austrália. Foram feitas 4 visitas semanais, 2 à Escola 1, 1 à Escola 2 e 1 à Escola 3, totalizando 220 visitas no período. Nessas visitas foram realizadas observações participantes sistemáticas com entrevistas com roteiros semi estruturados às professoras líderes (professoras titulares), auxiliares e professoras supervisoras (coordenadoras pedagógicas) e diretoras.

Foi possível identificar inúmeras características quanto ao espaço físico dos centros, os tipos de brinquedos dispostos no pátio, o número de profissionais para cada turma, a qualificação que estes profissionais possuem para orientar as crianças, a alimentação provida nessas escolas e as atividades pedagógicas desenvolvidas, entre outros aspectos.

 

Na Austrália, grande parte das crianças até cinco anos freqüenta escolas infantis chamadas de Preeschools ou creches chamadas de Child Care Centers, durante os dois turnos – manhã e tarde – com maior freqüência - e de duas a cinco vezes por semana. O período diário e a freqüência semanal que as crianças permanecem nos centros, em geral, correspondem aos horários de trabalho dos pais, funcionando como suporte a empregabilidade dos adultos. Seu sistema é caracterizado pela universalização do atendimento para as crianças de 0 a 5 anos em todas as classes sociais, incluindo programas de inclusão para descendentes de imigrantes, patamar que muitos países, entre eles o Brasil, se propõem a alcançar através do desenvolvimento de políticas públicas específicas para o setor.

Algumas crianças também são cuidadas por babás chamadas de baby sitters. O atendimento infantil por baby sisters, quando acontece, é, em geral, intercalado com a freqüência da criança às instituições de Educação Infantil. O atendimento exclusivo por baby sitter é raro porque, caso concretizado, se caracteriza por ser part-time work – trabalhos de vinte horas semanais ou full-time work – trabalhos de quarenta horas semanais - cujos encargos sociais são onerosos mesmo para os padrões australianos. Além disso, são as jovens estudantes que se candidatam a esses serviços considerados como pertencentes ao grupo de casual work, considerado o mais compatível com as idades das candidatas – em geral, de 16 a 25 anos, e com as suas necessidades particulares de estudos. Agências intermediam as relações entre as duas partes – famílias e baby sitters. Em sites específicos das agências, os pais interessados podem obter informações sobre o sataf ou quadro de baby sisters vinculadas as agências. É também nesses sites que os pais deixam sua avaliação referente ao trabalho prestado pela baby sister. Os depoimentos são acessíveis e ajudam a estabelecer diferentes perfis profissionais valorizados pelas famílias e auxiliam a conferir credibilidade ao grupo de baby sisters disponibilizado pela agência.

A Educação Infantil institucional é um dos setores empresariais que mais cresce na Austrália, é como uma indústria que está se expandindo proporcionalmente a própria evolução da economia no país. Esse desenvolvimento equilibrado em termos de atendimento às demandas está contribuindo para a construção de sólidas empresas que vem se tornando reconhecidas pelos seus trabalhos prestados na área da educação, acirrando a concorrência no mercado de escolas infantis. Formam-se verdadeiras redes de marcas de excelência que se distribuem para várias localidades australianas como a CFK Childcare e a ABC Childcare.

Suh

Completa pra mim o que quer dizer cada sigla.

 

2 Os Professores de Educação Infantil

Embora, o estudo e a qualificação profissional seja extremamente valorizados na Austrália, devido a demanda por trabalhadores para assumir as vagas existente em abundância no país, os estudantes que concluem o ensino médio são imediatamente absorvidos pelo mercado de trabalho, daí porque é muito comum encontrar nas instituições, mesmo nas particulares, profissionais que atuam nessa área ainda sem habilitação específica. Inclui-se a isso a pouca discrepância entre os padrões de vida, que é alto entre a população australiana, diminuindo o interesse do jovem pela carreira acadêmica.

A qualificação para os educadores podem ser conseguida através de cursos técnicos e curso de graduação em faculdade de Educação ambos oferecidos por institutos e universidades.

  1. Cursos Técnicos:
  2.  

Certificado III – curso de qualificação inicial, julgada incompleta mas sendo o primeiro passo necessário para conseguir um posto de professor ajudante com tempo de 6 meses de estudo. Existem cursos on line a distância.

Diploma – um nível mais elevado de qualificação podem durar de 1 a 2 anos dependendo da disponibilidade de dedicação ao curso. Ele pode ser feito em regime de dedicação de quarenta horas por semana de forma intensiva e desse modo pode ser concluído em um ano de curso ou pode ser realizado em regime de vinte horas em turno parcial, nesse caso, pode ser concluído em 2 anos.

Suh

Como é a graduação??? Completa pra mim – tempo de duração, etc...

As instituições possuem os seguintes tipos de profissionais:

  1. Diretoras
  2.  

  3. Professoras: professoras líderes, professoras supervisoras
  4.  

  5. Ajudantes ou auxiliares de sala
  6.  

  7. Ajudantes casuais
  8.  

  9. Cozinheiras
  10.  

 

O papel do professor de educação infantil nas escolas pesquisadas foi sempre daquele que deve organizar os ambientes e planejar os materiais que deverão ser usados e observar a atuação das crianças, interferindo o mínimo possível e incentivando a iniciativa infantil. Os anúncios a procura de professores para educação infantil também mencionam entusiasmo e alegria no trato com as crianças.

 

 

3 Os espaços e os materiais pedagógicos

 

As escolas infantis tanto no caráter de Chid Care Center como de Preschools se preocupam em seguir um conjunto de normas nacionais que estabelecem a qualidade mínima esperada para os estabelecimentos. Toda escola infantil é obrigada a passar por uma inspeção anual que determina a continuidade ou não do seu funcionamento, isto é, se a escola não atender a qualquer um dos critérios básicos exigidos ela é fechada por tempo indeterminado.

Informações da internet – controle de qualidade dos centros infantis na Austrália – órgão que controla e como é chamada o conjunto de normas – indicação de site.

A metodologia oficial das escolas pesquisadas é a Pedagogia Montessoriana por isso também os espaços seguem inspiração dessa teoria. Os espaços internos, por exemplo, são amplos com comunicação visual simultânea feita através de grandes janelas que ocupam ¾ das paredes dos centros. No ¼ restande do espaço das paredes ficam fixadas prateleiras ou estantes baixas que servem para acomodar os brinquedos, os jogos, os livros e os materiais montessorianos. A mobília é adaptada às dimensões das crianças com vistas a facilitar a iniciativa infantil. A organização do espaço e dos materiais é considerada como parte do desenvolvimento dos limites e da disciplina das turmas.

No espaço externo os brinquedos são de plástico duro um material resistente e adaptável para que a configuração do ambiente se modifique de tempos em tempos e possa servir como um novo desafio motor e cognitivo para as crianças. Uma das presenças constantes no ambiente externos nas escolas pesquisadas são:

  1. uma barra alta do chão com colchonete ao final de uma das extremidades. A barra serve para as crianças caminharem colocando um pé a frente do outro e se equilibrando, pularem no colchonete;
  2.  

  3. cavaletes para pintura e desenho ao ar livre,
  4.  

  5. caixas de areia com muretas de madeira com flores plantadas e
  6.  

  7. blocos grandes para montar.
  8.  

 

 

 

A Metodologia Pedagógica

A rotina é também expressão da proposta pedagógica adotada pelo centro de educação infantil. A rotina modelo para as instituições obedece a seguinte seqüência:

 

  • 7:00 – centro abre;
  • 7:30 – 8:00 – chegada e café da manhã;
  • 8:00 – 9:30 – brincadeiras no pátio (chapéu e protetor solar obrigatório);
  • 9:30 – 10:00 – chá da manha;
  • 10:00 – 11:00 – brincadeiras no pátio;
  • 11:00 – 11:30 – atividades em grupo (trabalhos manuais e histórias);
  • 11:30 – 13:30 – almoço, sobremesa, higiene e sesta;
  • 13:30 – 14:30 – brincadeiras dentro da sala (desenhos, pintura, modelagem com massa colorida, montagem de quebra cabeça, etc);
  • 14:30 – 15:00 – chá da tarde;
  • 15:00 – 16:30 - brincadeiras no pátio (chapéu e protetor solar obrigatório);
  • 16:30 – guardam-se os brinquedos do pátio com ajuda das crianças e "late snack";
  • 17:00 – 18:00 – atividades dentro da sala (livros, "quiet activities" e música).
  • 18:00 – centro fecha.


 

Pode-se observar que essa rotina prioriza a variedade de atividades não diretivas que devem ser realizadas, de preferência, com pouca intervenção direta do professor. As atividades incluem alimentação precedida de cuidados com a higiene como lavar as mãos e também de organização do ambiente como se servir e, após a refeição, colocar pratos, talheres e canecas em depósitos separados para serem recolhidos pelos adultos. As crianças não escovam os dentes na escola após a refeição e sim, é dado um pedaço de maçã para que ao ser consumido sirva de dentifrício. A escovação de dentes é feita apenas em ambiente doméstico sob a supervisão dos pais. É importante frisar que a alimentação é um item de grande relevância no cuidado infantil. A alimentação respeita não só um cardápio balanceado e saudável como deveria se esperar, mas, especialmente, as características individuais das crianças tanto físicas (as crianças australianas possuem significativos índices de alergias alimentares) quanto culturais (as turmas incluem crianças de diferentes culturas como indianas, japonesas, inglesas...) e de preferências, tornando a confecção das merendas um verdadeiro desafio para os profissionais da cozinha. Na cozinha existe um painel com as informações sobre quais alimentos as crianças podem e não podem comer, gostam e não gostam de comer, assim como os ingredientes compatíveis com sua origem cultural.

Outro cuidado inserido à rotina das escolas infantis é o uso de chapéu e protetor solar tanto por parte das crianças quanto por parte dos adultos que se expõem às intempéries ao interagirem no espaço externo, inclusive no inverno. Antes de saírem a pátio todos devem passar protetor solar fornecido pela escola e colocar seus bonés e chapéus. Isso acontece devido a política nacional de saúde para o combate à alta incidência do câncer de pele entre a população. A campanha é divulgada pelo governo através das mídias e das práticas institucionais de forma significativa tanto que parece ter se incorporado à própria cultura de cuidado à criança dentro das escolas infantis, de maneira irreversível.

As atividades desenvolvidas se alternam entre aquelas realizadas em pequenos grupos e no grande grupo. Alternam-se quanto aos espaços internos e externos. Atividades quietas, moderadas, de grande movimentação, livres e diretivas. Cada estilo de atividade é organizada em relação ao tempo de duração e no espaço compatível para distribuir em forma de rodízio, as diferentes turmas nos ambientes da escola para estar assim de acordo com as normas nacionais que estabelecem o número máximo de crianças proporcionais ao espaço das salas e do pátio. Daí que o número máximo de crianças por sala é definido por seu espaço físico correspondente. Assim, uma mesma turma que brinca junta na sala de atividades pode ter que se dividir em 2 ou mais grupos para usar o refeitório, caso esse espaço não corresponda ao número total de crianças. A partir dos três anos de idade a razão professor aluno é a de dez crianças para cada adulto, podendo em uma mesma turma ter vários professores dependendo do número de crianças permitido. As turmas são dividas por faixa etária e possuem as seguintes nomenclaturas:

  • 0 – 2 anos (sugar gliders, possums, nursery, babies room)
  •  

  • 2 – 3 anos (kookaburra, coalas, catarpillas)
  •  

  • 3 – 5 anos (preschool, kangaroos, butterflies)
  •  

  • After school care
  •  

 

A autonomia da criança é priorizada em qualquer situação, desde as tarefas mais simples e corriqueiras, como por exemplo, vestir um casaco. Nessa situação, mesmo que a criança pequena de três anos demore um tempo considerável e o resultado não seja perfeito (abotoando cada botão em sua respectiva casa) a professora não interfere para oferecer qualquer tipo de ajuda ou resolver o problema. A criança deve fazê-lo por si só, com seu próprio esforço e dentro das limitações próprias de seu estágio de desenvolvimento.

Mesmo respeitando o modelo exigido para as instituições infantis as três escolas pesquisadas possuem diferenças na forma de como colocam em prática a metodologia e como os professores atuam.

 

A tabela abaixo apresenta algumas comparações:

 

 

Brinquedos no ambiente interno e externo

Atividades pedagógicas

Grau de instrução dos educadores

 

Preço da mensalidade

Escola 1

Variedade de brinquedos em todos os ambientes internos ou externos

Uma vez ao dia pintura ou colagem e leitura de histórias, além do pátio. As crianças também tinham um tempo para assistir TV.

A maioria dos professores com curso de certificado III (adquirido com 6 meses de curso realizado a distância) e poucos com DIPLOMA (1 a 2 anos de curso em nível técnico)

Mais alto das 3

Escola 2

Muitos brinquedos no pátio e poucos na sala.

Hora do grupo*,pintura ou colagem e hora da história. Crianças não assistiam à TV.

Em cada sala existia um educador com DIPLOMA – professora líder - e o auxiliar com certificado III

Está em uma situação intermediária entre a Escola 1 e Escola 3, com

Escola 3

Poucos brinquedos no pátio e dentro da sala.

Crianças assistiam à TV uma vez ao dia e alguns dias da semana era realizada pintura ou colagem.

A grande maioria dos empregados não possuía qualquer

qualificação. Apenas a diretora tinha DIPLOMA.

Funcionada anexa a uma escola pública, por isso sua mensalidade era a de menor valor entre as escolas pesquisadas.

 

*Hora do grupo : quando todas as crianças trabalham em grande grupo, sentam em uma roda para aprender palavras, letras, números, dias da semana e etc. Acontece duas vezes no dia, onde eles também ouvem histórias e dançam.

 

 

 

quinta 07 fevereiro 2008 17:55 , em Educação Infantil de 4 a 6 anos


APRENDENDO COM BEBÊS: a prática pedagógica na creche

Por: Dra Elisa dos Santos Vanti; Esp. Jussani Derussi e Esp. Suzete Vargas da Cunha

 

 

APRESENTAÇÃO

 

No biênio de 1999 – 2000, atuei como coordenadora pedagógica na Escola Infantil Sementinha,quando me vi diante do desafio de criar e aprimorar uma ação pedagógica para crianças de 0 a 2 anos. Juntamente com o grupo de professoras, implementamos uma série de procedimentos, e vivemos uma aventura pedagógica, a qual nos beneficiou muito pelo encantamento de conviver com os bebês, as crianças pequenas e suas famílias. Hoje, essa "turminha" está os anos iniciais do Ensino Fundamental. A escola também cresceu, incluiu as séries iniciais e desde 2004, chama-se Escola Freinet. Em homenagem a essa e a outras histórias, estamos editando esse relato de experiência como uma forma de revivermos essas memórias recentes, de um fazer pedagógico amoroso e, nesse sentido, contribuirmos para a difusão da idéia de que é possível desenvolver uma atuação pedagógica criteriosa, que ofereça possibilidades para o desenvolvimento integral da criança pequena, finalidade da Educação Infantil, segundo a LDB de 1996.

 

 

 

PARA INÍCIO DE CONVERSA...

 

Mesmo em nosso tempo histórico, marcado pelo desenvolvimento tecnológico, persistem atitudes de barbárie em relação à criança, tais como o infanticídio, a exploração capitalista da mão de obra e do corpo infantil, o abandono, a mortalidade por negligência, a violência doméstica, os maus tratos. Ao mesmo tempo, surgem iniciativas de resistência que vêm em favor da criança, tais como a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente, a criação de programas governamentais, como o PIM - Programa Primeira Infância Melhor – do governo do estado do Rio Grande do Sul, de ONGs para o atendimento da infância desvalida e a atuação de alguns setores da sociedade para a satisfação das necessidades de cuidado e educação da criança pequena, entre outros exemplos.

É verdade que, igualmente encontramos atitudes de idealização do ser criança, que estabelece atributos para um reconhecimento de sua especificidade, baseada em um conceito abstrato de infância, que pouco ou nada tem a ver com a criança real - tanto para com meninos e meninas das classes populares quanto os das classes mais favorecidas.

Certamente, também, vemos a criança tratada como consumidora, principalmente, pela televisão, meio que cria comportamentos, necessidades e atitudes sociais. Podemos ver as diferenças sociais, condição de classe e cultura determinando as formas de relação adulto – criança, além do lugar e do valor que as crianças ocupa nas famílias e nas sociedades.

Então, enxergamos as múltiplas infâncias sofrendo influências e também agindo sobre as práticas sociais existentes, viabilizando a criação de novas significações, as quais vão se construindo a partir da interação adulto, criança e sociedade.

Assim, podemos ler em nossa realidade social, entre muitas outras infâncias: a infância da criança trabalhadora, a infância idealizada pela pedagogia e pela publicidade, a infância violada, a infância imobilizada nos bancos escolares, a infância marginalizada, a infância respeitada, amada e reconhecida como o tempo de ser e viver.

Muitos são os modos de perceber, de sentir, de compreender e de viver a infância: dando ou não voz a criança, buscando ou negando sua existência, amando ou temendo-a.

Por esse motivo, muitas são as questões que cruzam nossa prática cotidiana como educadores e pesquisadores que se ocupam de um grupo de crianças de até seis anos de idade em uma instituição de Educação Infantil. O fato de lidarmos diária e diretamente com crianças e, por esse motivo, entrarmos em contato com as múltiplas infâncias marcadas pelas realidades sociais do lugar onde vivemos, cria uma necessidade existencial e contínua de repensarmos as crianças e suas infâncias.

Como temos pensado as infâncias? Que infâncias estão se constituindo no Brasil? Qual o papel das políticas públicas e escolares para repensar as infâncias? Como os educadores das infâncias podem contribuir para que se redefinam concepções de infâncias no imaginário social e pedagógico? Que possibilidades concretas têm as nossas crianças de viverem suas infâncias? Que infâncias são privilegiadas e que infâncias são excluídas das instituições de Educação Infantil? Podemos fazer das infâncias tempos de direitos?

Não raro é nos depararmos com esses conflitos dramáticos entre o nosso imaginário pedagógico, constituído em nosso processo de formação pessoal e profissional, com as crianças concretas, aquelas com quem temos de trabalhar, e as realidades de suas infâncias. Descobrir em nossa prática pedagógica como entendemos, as infâncias e seguir em busca de respostas para os nossos conflitos advindos desse pensar torna-se urgente para a nossa sobrevivência profissional.

Mas como responder a esses conflitos de forma a entender melhor nossa atuação pedagógica nas classes de Educação Infantil? Como entender quais concepções de infâncias e de Educação Infantil estão presentes hoje em minha creche? Que culturas de infâncias podem estar manifestas no currículo da minha instituição e na minha prática pedagógica?

Todas essas questões parecem se complicar ainda mais quando se trata de crianças pequenas de até dois anos de idade, principalmente porque essa Pedagogia das primeiras infâncias são bem recentes e têm tido respaldo em pesquisas sobre o desenvolvimento psicológico e social das crianças em ambientes coletivos. Há muito que pesquisar sobre os bebês em creches, em especial no Rio Grande do Sul e em Pelotas, onde esta investigação nos parece rara.

Portanto, esse relato de experiência foi idealizado com o propósito de levar até pais e educadores de crianças de zero a dois anos de idade, um pouco de como estivemos pensando e de como estivemos colocando em prática o trabalho educativo com bebês e crianças bem pequenas em nossa escola infantil.

Ele é o registro de algumas de nossas tentativas nesta área, para responder a estes nossos conflitos, que por sinal, julgamos serem bastante complexos.

Um dos motivos que nos fez levar o projeto do livro a diante foi a nossa preocupação em trocar experiências com outras escolas infantis sobre as diferentes formas de encaminhar uma proposta pedagógica para as crianças de zero a dois anos de idade, possibilitando, deste modo, enriquecer nossas reflexões e melhorar a qualidade de nossos serviços.

APRENDENDO COM BEBÊS: A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CRECHE reflete um tanto do caminho que percorremos no ano de 1999 e 2000, O que apresentamos aqui, é fruto de estudos baseados na relação que tivemos com as nossas crianças, nas observações de nosso grupo de bebês em interação coletiva e em leitura e estudo de pesquisas e experiências nacionais e estrangeiras, que realizamos em nossas reuniões.

Foi desse modo que fomos descobrindo caminhos e inventando meios, pois foi avançando, retrocedendo, parando, discutindo conjuntamente, sentindo satisfação e algumas vezes nos frustrando com o trabalho é que nos foi possível tornar viável essa idéia de buscar cuidar e educar com qualidade.

 

Capítulo 1: O QUE ESPERAR DE UM BERÇÁRIO

 

-Um ambiente aconchegante

Em 1999 e 2000 nosso berçário tem prédio próprio adaptado às necessidades das crianças entre zero e dois anos de idade. Tem uma decoração singela que procura respeitar a necessidade de educação estética da criança, por isso optamos em não pintar aqueles personagens televisivos de desenhos animados em nossas paredes, preferimos paredes brancas com detalhes em amarelo. Nossas estantes de brinquedos são baixas para que as crianças possam alcançar o brinquedo que querem. Nas duas salas em que as crianças fazem as suas atividades de estimulação têm espelhos, aparelho de som, tapete, almofadas e colchonetes, mesa e cadeiras pequenas. A disposição da sala é periodicamente reorganizada conforme a proposta de brincadeiras da tarde.

Além das duas salas de convivência, temos o banheiro com trocador, que além da privada adaptada ao tamanho das crianças, tem espelho no trocador e estante com escaninhos para guardar o material de higiene das crianças. Temos ainda um dormitório, arejado e silencioso com berços para as crianças descansarem e um cantinho adequado para as mamães poderem amamentar os bebês, uma cozinha espaçosa com equipamentos e eletrodomésticos que auxiliam na hora de aquecer as mamadeiras e preparar as merendas para o lanche, cadeiras altas e mesas pequenas com cadeirinhas. Temos um hall de entrada, onde ficam os murais, que têm a função de informar aos pais sobre o trabalho a ser realizado com as crianças e também sobre aquele que já foi feito. Nestes murais, colocamos fotografias, informativos e o planejamento mensal. É importante lembrar que os ambientes feitos para o berçário devem ser aconchegantes, limpos, arejados e espaçosos porém, não tão amplos e impessoais que dêem aquela sensação de estarmos em um orfanato, hospital ou asilo. Ele deve lembrar um ambiente gostoso, que tem estilo e personalidade.

À disposição das crianças do berçário, também estão outra série de ambientes como o salão: com aparelho de som, TV, vídeo e projetor de slides, um pátio gramado com árvores frutíferas, horta, jardim e balanços, uma caixa de areia, uma praça com casinha de bonecas e uma sala especial com brinquedos.

 

-Os materiais e o desenvolvimento infantil

A idéia que, muitas vezes, as pessoas têm de que o simples acúmulo de brinquedos educativos, geralmente emborrachados e coloridos numa sala para crianças pequenas, é estímulo suficiente para o brincar e para desenvolvê-la em todos os aspectos. Isto não é o suficiente para nós. Os brinquedos e materiais que usamos com as crianças são selecionados de acordo com as suas necessidades e seus interesses e não raro, são colocados a disposição da turma com o intuito de experimentar algum tipo de interação ou jogo que ainda não percebemos no grupo. Portanto, a seleção de materiais segue critérios específicos para cada situação planejada. Um dos princípios que observamos na variação do material a ser oferecido às crianças, é o que diz respeito as suas diferentes origens (de madeira, de plástico, de metal...), pois suas texturas são diferentes, assim também como sua temperatura, possibilitando experiências sensório-motoras diversificadas. Além dos materiais e brinquedos que se encontram a disposição das crianças, temos também materiais de Educação Física para sessões de psicomotricidade relacional (bolas de diferentes tamanhos e materiais, pneus, cordas, caixas, bambolês...) e outros materiais que são confeccionados pela nossa equipe, conforme a observação das crianças registradas pelas educadoras, como as almofadas com fotografias das famílias, material que foi idealizado a partir da observação do interesse que as crianças demonstravam em olhar imagens impressas ou fotografias que os remetessem a algo conhecido (esta atividade será descrita com maiores detalhes posteriormente). Muitas vezes, são esses registros, relatados em nossas reuniões pedagógicas semanais que propiciam a criação de materiais e estratégias para serem executadas nos dias seguintes.

 

-Uma jornada bem planejada

Uma jornada pode ser o trunfo ou o "calcanhar de Aquiles" de um berçário. Em nosso berçário, jornada é assunto sério, que requer planejamento, sincronia e conhecimento da dinâmica familiar de nossas crianças. Procuramos, através de uma conversa com os pais, sabermos sobre os hábitos da criança em casa, seus momentos de alimentação, sono e brincadeiras. Muitas vezes, as crianças têm um ritual próprio para comer e para dormir. Esses rituais e os horários diferenciados precisam ser respeitados por nós. Existem crianças que dormem com o cheirinho, outras chupam bico, outras gostam de ser embaladas, algumas só tomam madeira dormindo, etc. Estes, são conhecimentos imprescindíveis para o bem estar das crianças na escola infantil e fazem parte da história de vida destes bebês. De posse destas informações valiosas, nossos educadores procuram adaptar seu planejamento aos momentos de higiene, sono e alimentação das suas crianças, preparando uma jornada flexível que envolva o cuidar educando e o educar cuidando.

 

-O Registro da Jornada de trabalho

Em nossa Escola Infantil, o registro de como foi a nossa jornada de trabalho é feito todos os dias, no próprio Diário das educadoras. Esse registro ou relato da experiência do dia ajuda às educadoras a refletirem sobre sua prática e também contribui para a confecção dos relatórios de acompanhamento do desenvolvimento individual das crianças, os quais são entregues semestralmente aos pais em reunião.

Outra forma de registro, que temos em nossa escola, é o uso da agenda. No caso do berçário, cada bebê tem a sua agenda que vai e volta de casa todos os dias. Nela, pais e professores se correspondem diariamente. Os pais costumam escrever como a criança passou a manhã, se brincou, como estava seu humor, se dormiu bem a noite ou pela manhã, como alimentou-se, etc.

Essas informações são valorosíssimas para a educadora. Sabendo que o bebê passou uma noite agitada e dormiu pouco, por exemplo, a educadora já saberá que a tarde o bebê terá mais sono e poderá dormir mais cedo do que o habitual.

Por outro lado, as educadoras informam aos pais, pessoalmente ou através de bilhetes escritos na agenda, como foi a tarde dos seus filhos na escola, a que horas foi dado o remédio, quanto tempo dormiu, como foi a alimentação, alguma novidade sobre o desenvolvimento do bebê (- Hoje ele ensaiou os primeiros passos, ou então, _ Mamãe, notamos que saiu mais um dente...).

Esse procedimento faz com que pais e educadoras se tornem parceiros na educação das crianças, tornando efetiva a idéia de que a escola infantil não é substituta materna mas, que a boa combinação entre a "Família" e a "Escola" só traz benefícios à criança e ao seu desenvolvimento.

 

-Um Educador da Infância

Qual o perfil de educador se almeja para a Educação Infantil de 0 a 2 anos? Figura chave, para dar certo qualquer proposta pedagógica, especialmente no caso de crianças pequenas, pois o educador das classes de educação infantil deve ter formação específica para o trabalho, é o que nos diz a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e os próprios RCNs de Educação Infantil (Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil).

No caso da cidade de Pelotas, até o ano de 2000 não tínhamos curso de formação que inclua disciplina específicas para a atuação de educadores em creches, ou seja, na educação de crianças dos zero aos três anos de idade.

Para selecionar nossos educadores para o berçário procuramos pessoas com experiência em cuidados de bebês e com uma formação profissional, que se aproxime de nossos objetivos, sabendo que os conhecimentos pedagógicos específicos para idade, irão ser refletidos e ampliados em nossas reuniões semanais, em grupo de estudos e nos cursos que oferecemos aos nossos educadores em nosso programa de formação continuada e em serviço.

Preferimos um profissional com curso superior em Ciências Domésticas e dois profissionais com magistério (formação técnica em nível médio) concluído e com larga experiência em cuidado de bebês no berçário. Todos eles, dispostos a ensinar e a aprender no cotidiano de seu trabalho, com disponibilidade para as reuniões de estudo e para os cursos de aperfeiçoamento. Pessoas que amam e valorizam o que fazem.

Dentro deste perfil, temos duas educadoras titulares, Suzete Vargas da Cunha e Tatiane de Andrade Costa e uma educadora substituta Márcia Perleberg.

Um outro requisito importante para o nosso trabalho no berçário, é a capacidade desses educadores manterem uma relação positiva com as mães e pais dos bebês, regada de compreensão, comunicação recíproca e entendimento, onde as diferenças são respeitadas, onde se pensa, prioritariamente, no bem estar das crianças e em seu desenvolvimento sadio.

 

-Um Coordenador Pedagógico Especializado

Para um trabalho de qualidade com crianças pequenas, é imprescindível um comprometimento sério, que busque qualificar a atuação dos educadores e da escola em geral, uma Pedagoga com uma formação profissional compatível e específica.

Em nosso espaço, podíamos contar com o trabalho de uma Pedagoga especialista em Educação Infantil, Mestre em Educação com pesquisa voltada para este tema e que, cursava o Doutorado em Educação. Ela presta assessoria pedagógica a todos os educadores da escola, através de encontros semanais de estudo e planejamento, organiza cursos de aperfeiçoamento com outros especialistas em Educação Infantil e atende aos pais quando necessário.

 

-Um Programa de Formação Continuada em Serviço

Um programa de formação continuada em serviço na escola infantil que atenda as necessidades da demanda particular da instituição, e que, ao mesmo tempo, amplie o nível de compreensão da equipe sobre a infância, pois a criança e suas particularidades, tem sido apontadas com um dos fatores significativos para a efetivação de uma proposta pedagógica para bebês e crianças pequenas.

Em nossa escola temos o Programa de Formação Continuada em Serviço para Educadores da Infância. Ele acontece em duas modalidades: uma específica que são os encontros por subgrupos da própria escola – onde temos encontros semanais reunindo as professoras do subgrupo 1, que atendem crianças de 0 a 3; e o subgrupo 2, que reúne as educadoras de crianças de 4 a 6 anos de idade, temos as reuniões gerais que reúnem os dois subgrupos. Essas reuniões de estudos e planejamento totalizam oitenta horas anuais de orientação.

Além da modalidade específica, que atende a demanda interna da escola, temos a modalidade geral, a qual se ocupa de cento e vinte horas anuais de curso de aperfeiçoamento; um curso, que acontece em janeiro, o qual trata dos princípios da proposta da escola, intitulado: Escola Infantil: lugar de aprender, brincar e crescer, e mais dois cursos de quarenta horas cujos temas são da escolha dos educadores e respondem às necessidades presentes para o desempenho da prática pedagógica. Para ministrar o curso, são convidados profissionais especialistas que desenvolvem importante trabalho na formação de educadores da infância, neste caso, contamos com o convênio exclusivo com o GEPEI (Grupo de Estudos e Projetos na Educação Infantil) de Pelotas - RS.

 

-Metas para o trabalho

Muitos são os motivos que levam os pais a decidirem pela entrada do filho na Escola de Educação Infantil: o fato do casal trabalhar fora do lar, a impossibilidade de tomar conta da criança, desconfianças sobre outras pessoas que poderiam tomar conta da criança, a consciência da necessidade da escola para a socialização dos filhos, etc.

No entanto, nossa escola está planejada para atender a um destes motivos: as necessidades da criança pequena de viver a sua infância em sua plenitude. Deste modo, nossa escola quer ser VIVA e proporcionar vida intensa para nosso grupo de crianças. Ela é, parafraseando Celestin Freinet, uma "reserva de infância", onde os pequeninos podem brincar, rolar, correr, sujar-se de tinta, conhecer, descobrir, conviver, cantar e expressar-se de inúmeras formas.

Como Francesco Tonucci nos mostra, a creche não é um cabideiro:

 

Mais, um lugar para se estar juntos:

 

Nossa escola também é lugar onde a criança brinca, aprende e cresce e onde este crescer, esse desenvolvimento, se dá em um ambiente que oferece múltiplas possibilidades de experimentar e conviver, pois é na convivência com os outros, em atividades planejadas e em ambientes organizados com intencionalidade e respeito que as nossas crianças podem usufruir desta infância em plenitude e ao mesmo tempo, se desenvolver integralmente.

Sabendo que é direito da criança um cuidado e uma educação de qualidade, nossa escola procura possibilitar aos bebês e crianças pequenas, entre outros fatores:

  • O desenvolvimento das crianças nas relações sociais, isso porque a criança está num contexto social e comunicativo com adultos, sensíveis as suas necessidades evolutivas.
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  • O desenvolvimento lingüístico da criança porque ela está imersa numa comunicação especial, a qual inclui formas mímico-gestual e verbal, desenvolvidas pelos profissionais que atuam em nossas classes infantis.
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  • O desenvolvimento da socialização entre as crianças, porque são contempladas atividades coletivas, onde a criança pequena torna-se capaz de adaptar progressivamente sua própria ação àquela dos companheiros da mesma idade.
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  • O desenvolvimento da autonomia na criança pequena, que em inúmeras ocasiões criadas no cotidiano da escola, faz com que ela experimente " desencadear e conduzir iniciativas próprias". E autonomia garantida pela segurança na relação adulto - criança.
  •  

  • O desenvolvimento de uma auto-imagem positiva da criança através da valorização da identidade cultural, de gênero e étnica.
  •  

  • O desenvolvimento da tolerância às diferenças, através do convívio da criança com costumes e tradições de outros grupos além do familiar o que, por conseqüência, amplia o seu universo de conhecimentos sobre o mundo.
  •  

  • O desenvolvimento de um espírito de investigação, de iniciativa, que busca respostas, filosofa sobre o mundo e o vê como um campo aberto a descobertas.
  •  

  • O desenvolvimento do senso estético e da apreciação artística, da sensibilidade e da expressão plástica, corporal e musical.
  •  

Essas diretrizes traduzem os princípios que norteiam o trabalho educativo que buscamos desenvolver quotidianamente com as crianças e suas famílias.

A Educação Infantil desenvolvida na Escola Infantil Sementinha está dividida em três fases distintas.

As crianças de 0 a 2 anos pertencem ao 1º CICLO de nossa Educação Infantil. As turmas de 3 anos são consideradas intermediárias entre o 1º e 2º CICLO, e o grupo de crianças, de 4 a 6 anos de idade, pertencem ao 2º CICLO. Essas fases são definidas de acordo com as características gerais de cada fase da Infância, que vai do zero aos 6 anos de idade.

As crianças do 1º CICLO vão desde a dependência total em relação ao adulto e seus cuidados, até a uma autonomia progressiva, adquirida com o andar e com o controle dos esfíncteres.

As crianças da turma intermediária têm, como principal característica o domínio progressivo da linguagem verbal que permite significar o mundo que as envolve.

Já as crianças do 2º CICLO alcançam uma grande autonomia nos hábitos pessoais e em suas formas de pensar, sentir e de se expressar, que tornam-se cada vez mais estruturadas e complexas.

Assim que, para nós, cada subgrupo da Educação Infantil apresenta uma especificidade que requer um trabalho educativo também diferenciado, ou seja uma Pedagogia própria:

Para o 1º CICLO, elaboramos uma Pedagogia da Relação, fundada essencialmente na busca pelo desenvolvimento das capacidades de equilíbrio emocional do bebê, nas situações de separação e reencontro com a figura de vínculo e na sua necessidade de comunicação, aproximação e exploração motora e sensorial.

Para a Turma intermediária, acrescentamos uma Pedagogia dos Centros de Aprendizagem, fundada essencialmente na necessidade da criança em experimentar e familiarizar-se com o mundo que a cerca, conceituar e construir estruturas concretas e mentais.

Para o 2º CICLO, uma Pedagogia dos Centros de Aprendizagem, aliada a uma Pedagogia de Projetos, fundadas, especialmente, na necessidade de ampliação do universo cultural da criança e da sua busca por expressar suas idéias e sentimentos, através das linguagens simbólicas.

 

Capítulo 2: NOSSO PROGRAMA DE ADAPTAÇÃO

 

Um Programa de Inserção do Bebê e da Criança Pequena na Escola

Para obtermos sucesso na inserção da criança pequena neste ambiente educativo é necessário um envolvimento ativo da família. Para tanto, elaboramos um Programa Especial de Adaptação, onde privilegiamos uma Pedagogia do Relacionamento, permitindo e incentivando a presença dos pais e/ou responsáveis na escola.

O PROGRAMA DE ADAPTAÇÃO – é realizado quando todas ou a maioria das crianças são novas na escola, ou seja, no início do ano, logo após as férias de verão, ou quando a criança ingressa na escola após o início do ano letivo. Nosso programa segue as seguintes etapas:

CONVERSA COM OS RESPONSÁVEIS – é o momento em que os pais ou responsáveis pela criança, que irá ingressar na escola, são informados quanto ao funcionamento da instituição: horário, mensalidade, organização das crianças por turmas, normas e procedimentos da escola, material necessário, documentação, período especial de adaptação, etc.

CONHECIMENTO DO ESPAÇO DA ESCOLA – é o segundo momento do processo de adaptação, quando os pais e a criança irão conhecer as dependências da escola.

CONHECIMENTO DA EDUCADORA – os pais e a criança são apresentados à educadora responsável, assim como à monitora da turma. Neste momento, a educadora esclarecerá dúvidas sobre o tipo de trabalho desenvolvido na classe e apresentará a sua rotina.

CONVERSA COM A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – a coordenadora da escola mostra aos pais a organização do processo educativo na instituição, os objetivos pedagógicos para a faixa etária, a turma que a criança ingressará, os programas de desenvolvimento infantil e de formação continuada para os educadores, realizados pela escola explicará sobre as avaliações semestrais de acompanhamento e outros assuntos relativos a conduta pedagógica da escola.

ENTREVISTA COM OS PAIS OU RESPONSÁVEIS – nesta etapa, serão os pais que falarão sobre a criança, sua dinâmica familiar, seus procedimentos educativos e suas expectativas em relação ao trabalho da instituição.

ENTRADA PROGRAMADA DA CRIANÇA NA CLASSE – neste momento, traça-se um cronograma de inserção da criança na escola. Esta inserção é gradual para que a educadora possa dar atenção especial a criança que está chegando.

AS PRIMEIRAS SEMANAS – nas primeiras semanas, a criança vai à escola acompanhada de uma figura de vínculo (pais, avós, babá) que ficará com a criança em um horário estabelecido pela escola que não excederá a 2 (duas) horas diárias, sofrendo uma diminuição, a medida em que a criança se sentir mais a vontade e confiante.

OS PRIMEIROS DIAS SEM A PRESENÇA DA FIGURA DE VÍNCULO – à medida em que a criança estiver acostumando-se mais ao ambiente, aos colegas às educadoras e à rotina da escola, a figura de vínculo deve ir se afastando até a sua presença não ser mais necessária. Neste momento, é bom deixar junto da criança um objeto querido para ela e/ou um objeto querido da figura de vínculo, o qual combina com o retorna da criança à escola para buscá-los (objeto e criança).

É importante destacar que este nosso programa de adaptação é repassado aos pais para que o sigam ou para que possamos negociá-lo, entrando em acordo sobre algumas modificações necessários e possíveis em casos especiais. Além dele, passamos aos pais alguns lembretes, que julgamos muito importantes, para que eles possam auxiliar a escola e a criança neste período. Estes lembretes são anexados às cópias do programa. São eles:

LEMBRE-SE:

  •  
    • É comum a criança pequena fantasiar que será abandonada pelos pais e que estes não irão mais buscá-la na escola. Portanto, não se atrase, venha na hora combinada. Caso isto seja impossível, comunique-se com a escola.
    •  

    • Não use a escola para adverti-la ou castigá-la.
    •  

    • Os bebês até dois anos precisam de uma atenção redobrada e uma participação efetiva dos pais e/ou figura de vínculo. Esta deve participar junto das diferentes atividades de nossa jornada como alimentação e higiene e em jogos como o esconde-esconde, o qual mostrará para o bebê que a pessoa, de seu convívio, desaparece e torna a aparecer.
    •  

    • Mostre segurança para criança no momento da despedida, dê tchau e apresente-se confiante, mesmo que ela chore.
    •  

    • Comunique a educadora qualquer alteração no ambiente familiar ou no comportamento da criança, esteja atenta a manifestações novas, boas como a alegria da criança em ir para escola, a conversa que inclui amigos novos, etc; ou preocupantes como sono excessivo, falta de apetite, desânimo.
    •  

    • Caso a criança esteja doente, iniciando uma gripe, por exemplo, espere que fique bem, para depois iniciar adaptação, evitando, deste modo, que ela associe estados de desconforto com a entrada na escola.
    •  

    • Seu filho fará parte de um grupo, onde os brinquedos e a atenção da educadora serão divididos com outras crianças, geralmente nestas situações, as crianças podem ficar mais manhosas na presença dos pais no momento da separação ou no reencontro a tardinha, mesmo quando passaram uma tarde prazerosa, brincando na companhia dos novos colegas. Use a sua intuição para perceber essas tentativas de manipulação emocional, comum às crianças pequenas, e tranqüilize-se.
    •  

Caso seu filho tenha entrado na escola na metade do ano, é importante que os pais ou responsáveis saibam que este tipo de adaptação requer um grande esforço por parte da criança e paciência por parte dos pais, visto que o grupo já está constituído e estruturado. É natural nestes casos, que a turma se agite com a chegada de um colega novo.

E por fim queremos ressaltar tudo, absolutamente tudo, que for combinado com a criança e a escola deve ser mantido.

Também repassamos aos pais, os princípios da escola ao tratar com as crianças, princípios que não são privilégio somente em tempos de adaptação mais específica, mas durante todo o nosso trabalho.

ESTEJA CERTO DE QUE:

  •  
    • A escola e as educadoras se comunicarão com os pais sempre que for necessário, através de agenda ou telefone.
    •  

    • As educadoras organizarão o espaço e as atividades baseando-se na observação e no conhecimento das preferências da criança.
    •  

    • As educadoras estarão atentas a qualquer modificação comportamental da criança.
    •  

    • Caso seu filho chorar, será prontamente atendido, terá colo, atenção e conversa. Caso o choro persistir, entraremos imediatamente em contato com os pais ou responsáveis.
    •  

    • Os pais e responsáveis terão acesso às informações e aos esclarecimento que solicitarem.
    •  

    • As crianças terão liberdade de telefonarem aos pais, para se tranqüilizarem.
    •  

E por fim, queremos ressaltar que tudo, absolutamente tudo, que for combinado com os pais ou responsáveis, ou com a criança será seguido pela escola e suas educadoras.

  •  
    • Quanto aos professores, em tempos de adaptação específica, recebem orientação de como proceder com a criança para que ela se sinta a vontade na escola, objetivo possa ser um período sem maiores transtornos para ela e para os familiares.
    •  

    • Os bebês receberão uma inserção planejada e programada, com o envolvimento direto dos familiares, em especial da mãe ou do pai.
    •  

    • Nesses primeiros dias, a educadora planejará atividades onde Mãe - bebê ou Pai – bebê participarão juntos e, aos poucos irão dando lugar a educadora.
    •  

-Informações Essenciais sobre a Escola

Algumas informações sobre a nossa escola são bastante importantes para esclarecer o nosso ponto de vista em relação as atividades realizadas na Educação Infantil de 0 a 2 anos.

Somos uma escola infantil particular com quinze anos de experiência trabalhando com crianças de três a seis anos de idade. Atendemos crianças de pais que são comerciários, professores, funcionários públicos, militares, profissionais liberais e empresários.

O nosso berçário já existe a cerca de três anos. Nos dois primeiros anos funcionou em período integral, o que não demonstrou ser, para nós, uma boa experiência. O período integral, no nosso caso, se tornava inviável, especialmente, por causa do clima de Pelotas, que apresenta um inverno bastante rigoroso, com frio e chuva. Por causa disso, muitos pais, nesse período, cancelavam a matrícula das crianças que estão em período integral ou a matrícula do período da manhã. Algumas crianças pequenas, devido a infecções respiratórias, gripes constantes, só retornavam à escola em setembro, quando o tempo melhoraria. Por esse motivo, em especial, optamos pelo turno parcial, já que nossa demanda para o turno integral é baixa e tende a desaparecer nos meses de inverno.

Esse dado também nos demonstrou que os pais, mesmo os que trabalham fora em turno integral, buscavam outras opções para o cuidado da criança, preferindo que elas permanecessem metade do dia em suas casas nos meses de outono e inverno. Nossa opção em trabalhar em turno parcial, a tarde, também fez com que alguns pais, que a princípio tinham optado pela escola de turno integral, se reorganizassem, deixando a criança em casa pela manhã sob o cuidado de pessoas da família ou de babás.

Apesar dos transtornos que isso possa ter causado, como a modificação da rotina dos pais, pensamos que o nosso trabalho, com isso, ganhou em qualidade de atendimento, possibilitando às crianças permanecer um turno em casa e outro na escola, tendo, um maior contato com seus lares, seus quartos, seu ambientes familiares.

-Atividades de adaptação: integrando pais, bebês e educadoras.

Durante as primeiras semanas do bebê em nossa escola, muitas atividades são planejadas para serem executadas com a presença e a participação efetiva da mãe, do pai ou de outro acompanhante do bebê. O horário de permanência da criança na escola é reduzido, e vai se estendendo, gradualmente, à medida em que a criança vai se sentindo mais a vontade com a educadora e com o ambiente da escola.

São escolhidos materiais especiais, que auxiliam a elaboração do conflito do bebê e da mãe ou acompanhante nos momentos de separação e reencontro, tais como bola grande, tipo de praia, caixas de papelão, cortinado, balões meio vazios, biombos, espelho de mão e de parede, entre outros, além de atividades diferentes, que estimulem a curiosidade, que muitas vezes não é explorada em casa, como o rolo de esponja, bacia ou banheira com água, tanque de areia, panelas e colheres, materiais da natureza, e outras que facilitam a aproximação com a educadora como ginástica e massagem para os bebês.

Para exemplificar nossos procedimentos nessas ocasiões, listaremos um planejamento organizado para a adaptação de nossos bebês no início do ano de 1999, acompanhado de um registro resumido de como ele aconteceu na prática.

Roteiro de adaptação – Berçário 1

 

Data: 22/2/99

1º) Organização do ambiente para a chegada do acompanhante e bebê – música, esteiras e colchonetes.

2º) Massagem acompanhante e bebê, orientada pela educadora. Brincadeira livre com os brinquedos da prateleira.

3º) Apresentação de móbile como suporte para o estímulo da brincadeira acompanhante e bebê. As crianças ficam sentadas sob o móbile, colocado a uma altura que esteja ao alcance delas. As crianças brincarão com os objetos pendurados no móbile com o auxílio do acompanhante, sendo que a educadora interferirá na atividade.

4º)Apresentação da cesta com objetos de plástico para serem manuseados pelas crianças. Cada bebê com sua cesta pode brincar com o acompanhante, enquanto que a educadora faz suas anotações. Após, a educadora junta-se ao grupo de acompanhantes e bebês para interagir.

5º) A troca de fraldas deve ser feita com a presença da educadora e do acompanhante. A educadora, neste momento pode levar junto um chocalho para dar ao bebê e pode cantar para ele.

 

A seguir apresentamos o relato da professora sobre o roteiro aplicado na prática:

 

Relato Síntese:

Este planejamento para o primeiro foi realizado por duas crianças, Raul que contava com 5 meses, acompanhado pelo papai, e por Rafaela que contava com 4 meses, acompanhada pela mamãe. Neste dia, o registro da educadora foi o seguinte:

Ao chegarem na sala, as duplas (acompanhante e bebê) foram recepcionadas por mim, sendo desnecessário maiores apresentações, já que as duplas já me conheciam.

A atividade com os móbiles foi realizada por duplas e não em grupo como gostaríamos, pela diferença de horário do sono dos bebês, sempre havia um bebê dormindo.

Com a cesta de brinquedos de plástico vieram outros jogos como o espelho. Raul e Rafaela tiveram oportunidade de ver o trio no espelho (bebê – acompanhante e educadora).

A massagem realizada pelos acompanhantes foi bem direcionada para a descontração dos bebês. O Raul sorriu muito nesse momento e a Rafaela quase dormiu.

Na hora da higiene, pude notar que a Rafaela estava mais tranqüila e brinca comigo, já o Raul me observava e em seguida procura o pai.

A alimentação foi dada pelos pais, dando oportunidade para que observasse certas particularidades. O Raul chora para negar a alimentação, e a Rafaela mama tranqüilamente. Ambos se alimentam bem.

O Raul dormiu no colo do pai e ao despertar fomos, o pai e eu, buscá-lo, ele foi no colo do pai, mas me observava muito.

A Rafaela também dormiu no colo da mãe, mas ao despertar veio no meu colo.

 

Data: 23/2/99

1º) Preparação do ambiente para receber o bebê e seu acompanhante – música calma, almofadas e colchonetes, cadeiras pequenas organizadas em círculo.

2º) Massagem acompanhante e bebê, auxiliada pela educadora.

3º) Atividades rítmicas

Os acompanhantes sentam nas cadeiras e os bebês no colo

O bebê senta no colo do acompanhante e é realizada a brincadeira do cavalinho – upa, upa cantando uma música do repertório dos acompanhantes que comumente é cantado por eles para os bebês em casa.

De pé sobre as pernas do acompanhante, o bebê pula ao som da música cantada pelos acompanhantes.

O acompanhante senta o bebê no peito do pé e brinca de gangorra, cantando sempre uma música.

Deitados com as crianças nos colchonetes os acompanhantes brincam de aviãozinho segurando o bebê no alto.

Importante: a educadora vai mostrando as brincadeiras e trocando as crianças com os acompanhantes.

4º) Atividade de motricidade:

Os acompanhantes usando a bola grande, tipo de praia, deitam os bebês de bruços e balançam e inclinam a bola conversando com a criança. A educadora auxilia na atividade, movendo a bola e mantendo contato visual e sonoro com os bebês.

Esta atividade pode auxiliar a criança a resolver seus conflitos internos de fusão e separação do bebê com o acompanhante, exercitando, com o balançar da bola, a aproximação e o afastamento.

A brincadeira pode ser feita em frente ao espelho

5º) Atividade no tanque de areia:

Procurar sentar os bebês perto para que interajam com os brinquedos e entre si. A educadora pode aproveitar para fazer apontamentos em seu diário e trocar as fraldas dos bebês com o auxílio dos acompanhantes.

6º) Troca de fraldas e alimentação, deixar que brinquem livremente com os brinquedos da sala e fazer observação participante, incentivar a brincadeira livre.

7º) Hora da despedida, de dar tchau e de demonstrar o afeto da educadora para com a dupla acompanhante - bebê.

Observação: Ainda estamos falando da adaptação de Raul e Rafaela e de seus acompanhantes (o pai e a mãe, respectivamente), segue abaixo o registro síntese desta tarde.

 

Registro Síntese:

A música ambiente foi criada pelos discos infantis trazidos pela mãe da Rafaela.

Raul chega dormindo, ao despertar foi recepcionado por mim, conduzido à sala dos brinquedos. Rafaela já nos esperava sentada entre as almofadas. Ocorre a interação entre eles. O Raul faz carinhos na Rafaela, ela sorri e tenta lhe dar um brinquedo.

Raul reconhece a voz do pai, longe dele, mas não chora, a Rafaela acompanha nossos movimentos com os olhos.

Na hora da atividade ritmada o Raul está com a mãe e Rafaela também. Total descontração, risos e carinhos.

Em seguida, surge a bola de plástico grande e o jogo do esconde com a educadora. O Raul gosta de ficar de bruços na bola e a Rafaela prefere sentar na bola.

Na areia só foi o Raul, pois a Rafaela estava dormindo. No final da tarde, a mãe do Raul nos relata que ele ainda não havia tido contado com a areia antes, não é preciso dizer que adorou o tanque de areia.

24/2/99

1º) Preparação do ambiente para receber os acompanhantes e os bebês – música, colchonetes, panela de alumínio, colheres e tampas de panelas, latas tipo Nescau, vazias e limpas.

2º) Massagem acompanhante – bebê, depois deixar que brinquem com os brinquedos da sala.

3º) Saco de estopa com o material: panela, tampa, colher, latas. Entregar para a dupla acompanhante e bebê dispostas em círculo sentados no chão.

4º) Observar a atividade, fazer apontamentos e depois interagir com os acompanhantes e os bebês.

5º)Atividade do cortinado. Apresentar o material para os acompanhantes e explicar a importância destas brincadeiras para a adaptação da criança na escola incentivando sua aplicação em casa.

6º) Brincar com o cortinado aparecendo e escondendo-se, primeiro o acompanhante com o bebê e depois a educadora com os bebês.

7º) Parquinho – levá-los ao pátio e deixar os acompanhantes brincarem à vontade com os bebês no escorregador, na roda, na casinha... Sentar perto da dupla e participar um pouco da brincadeira de cada um.

8º) A educadora é quem troca a fralda dos bebês, conversando com eles mas, ainda na presença do acompanhante.

9º) A alimentação também já pode ser feita pela educadora.

10º) Despedida

 

Registro Síntese:

Hoje estavam também o Fernando (10 meses) e o José Antônio (8 meses), além do Raul e da Rafaela.

O Fernando veio acompanhado da babá e o José Antônio com a avó materna. O Raul e a Rafaela já ficaram por algum tempo, sem os acompanhantes (papai e mamãe respectivamente).

As panelas, latas e colheres foram entregues ás crianças, dispersas em círculo (sozinhas), e não em duplas com os acompanhantes como havíamos planejados a princípio.

Eu sento junto e começo a bater com uma colher na panela, Raul imita meu movimento de bater na panela ora com a mão, ora com a colher. O Fernando ficou a vontade com as panelas e a Rafaela, embora ainda não fique sentada sem o auxílio das almofadas tenta brincar. Nesta hora, eles parecem integrados, efetuam trocas de objetos e toques de carinhos uns nos outros.

O Raul e a Rafaela dormem e em seguida chega o José Antônio.

Para a areia foram o Fernando e o Antônio. Enquanto que o Fernando parecia a vontade, o Antônio demosntrava-se um tanto desconfiado no início, mas vibrou com a brincadeira em contato com a areia e para voltarmos à sala veio no meu colo. Hoje o Antônio ficou pouco tempo.

O Raul foi na roda do parquinho e segurou firme o meu braço. Hoje o pai não participou de nenhuma atividade com ele.

\no entanto, a babá do Fernando precisou fazê-lo dormir e lhe dar a alimentação. Ele fez a atividade da bola plástica e preferiu chutá-la e lançá-la do que deitar ou sentar nela.

 

25/2/99

1º) Preparação do ambiente – música, colchonetes, móbiles, chocalhos e outros instrumentos musicais, cortinado, fralda de pano ou outro tecido vaporoso.

2º) Massagem acompanhante e bebê, depois deixar que brinquem a vontade com os brinquedos das prateleiras.

3º)Esconde-se o chocalho sob a fralda e incentiva-se o bebê a procurá-lo sacudindo-o a fim de produzir o som. Em seguida levanta-se a fralda e exclama-se: ACHOU! A educadora organiza e ensina a brincadeira aos acompanhantes que estão com os bebês e brinca com os que já estão sozinhos.

5º) No espelho, chega-se perto com o bebê no colo e diz: nenê...nenê... Ora o acompanhante, ora a educadora deve levar o bebê ao espelho.

6º) Mostrar um espelho de mão e mostrar no espelho a educadora, o acompanhante e a criança dizendo o nome.

7º) Troca de fraldas com a participação das educadoras sem a presença dos acompanhantes, as duplas e as crianças acompanhadas pela educadora substituta interagem com os instrumentos musicais.

8º) Alimentação

9º) Despedida

 

Registro Síntese

Neste dia, vieram o Raul, a Rafaela e o Antônio. O Antônio veio acompanhado da babá.

A massagem foi efetuada por mim tanto no Raul e quanto na Rafaela, enquanto a babá fazia o mesmo como Antônio.

Com a brincadeira de esconder o chocalho sob a fralda, acompanhei diferentes reações. O Raul puxa a fralda para pegá-la. A Rafaela tenta achar o chocalho e chora. O Antônio procura puxar a fralda, mas desiste, pois percebe o movimento da babá na tentativa de se afastar um pouco para que ele brinque mais independente.

Já com o espelho de mão, o Raul e a Rafaela tocam em sua imagem refletida, o Antônio além de tocar no espelho, ele também se afasta, fazendo aparecer no reflexo do espelho apenas a educadora.

O Raul olhou a chuva e procurou pegá-la. Hoje por volta das cinco horas, o Raul chorou muito, o pai foi avisado e veio buscá-lo em seguida. A Rafaela dormiu muito, quase não participou das atividades, mas quando está acordada foi receptiva, brincando e participando do que lhe era proposto.

O Antônio com a babá, pareceu mais dependente do que o costume, chorou mais, por vezes se descontraiu com a atividade na frente do espelho, parecendo a vontade também quando, com o meu lápis, riscou a mesa e quando fez carinhos no Raul. No passeio que fizemos às dependências da escola, Antônio jogou-se para o tanque de areia com entusiasmo. Isso me deu a dica de usar o tanque para ajudar na adaptação do Antônio.

 

26/2/99

1º) Preparação do ambiente: música, fralda de pano, colchonete, escovas de cabelo de nenê, cestas com elementos da natureza.

2º)Ginástica com os bebês – cantando músicas de roda, movimentar as pernas e os braços do bebê, suspender os bebês, segurando-os embaixo do braço, fazê-los rolar e outros movimentos que os acompanhantes inventaram ou do seu repertório de brincadeiras com o bebê.

3º) Massagem no bebê com a escova de cabelo, começando pelo pézinho, depois deixar que brinquem a vontade com os brinquedos da sala.

4º) Levar os bebês para dandar ou engatinhar na grama, depois sentar os bebês na sombra.

5º) Dar a cesta com elementos da natureza para os bebês tocarem e manipularem: folhas, pedras não tão pequenas, conchas, areia e gravetos – cuidar para que não coloquem na boca ou engulam. Nesta hora, o acompanhante pode brincar com o bebê enquanto a educadora faz seus apontamentos. Depois, a educadora pode juntar-se as duplas e incentivar a brincadeira.

 

Registros Síntese:

Com os brinquedos plásticos na sala, os bebês se comunicavam através de toques e de troca dos brinquedos. Neste momento, nota-se que o Antônio fica mais solto com a avó, mas mesmo assim precisa do colo dela. Raul, ás vezes chora quando vê o Antônio chorar.

Em vez de irmos para a grama, fomos para areia por causa do Antônio, pois a areia é o seu lugar preferido, podendo ajudar na sua adaptação. Na areia, os bebês brincaram com a cesta de elementos da natureza, que tinha entre outras coisas: pinha, folhas secas, gravetos e pedras. A ponta da pinha chamou bastante a atenção do Raul e do Antônio. Notei a importância para adaptação dos bebês, irem sozinhos para o tanque de areia, isto é, sem a presença de outras turmas porque sozinhos concentram-se mais no pequeno grupo que já é um pouco familiar, ao passo que com outras crianças, neste momento, a tendência dos bebês é estranhar tanto movimento e chorar.

O Raul usou o espelho da sala para brincar, brincou muito com ele, procurando observar as educadoras no espelho e fora dele.

O Antônio foi no meu colo e quase tomou a mamadeira comigo. Quando percebeu que estava tomando a mamadeira comigo, procurou a avó.

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Roteiro para adaptação – Berçário 2 – de 1 a 2 anos

 

O grupo do berçário 2 tinha, nesta época, uma característica comum a todas as crianças que o compunha. Elas já estavam na escola no ano anterior e conheciam muito bem o espaço físico e a jornada do berçário. Cabia a adaptação dos pais e das crianças à nova educadora. AQUI TRANSCREVEREMOS OS REGISTROS

 

SÍNTESE:

 

quinta 07 fevereiro 2008 17:44 , em Educação Infantil de 0 a 3 anos


PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: significações do ser criança para o pensamento filosófico e pedagógico no alv

 

Dra Elisa dos Santos Vanti

 

 

Alguns contornos do cenário Moderno

A visão de mundo ligada à religiosidade cristã sofre profundas rupturas e com o Renascimento prepara-se para uma virada definitiva, especialmente na passagem dos século XV e XVII. Suchodolski (1984) caracteriza este período como o de grandes transformações sociais que se deram especialmente em torno do ataque a ordem hierárquica eclesiástica e feudal.

Chassot (1994, p. 93)destaca que a Renascença assistiu a redescoberta da Antigüidade Clássica com seus princípios filosóficos ecléticos. A descoberta de novos mundos geográficos, que aconteceu neste período, foi causando modificações na mente do homem do século XV, modificações na maneira eurocêntrica e geocêntrica de ver o mundo. Escreve o autor que, com as navegações do século XV e XVI "o mundo já sabe que existem terras no Ocidente além da Europa. Vai olhar o espaço e descobrir que a Europa não é o centro da Terra, a Terra não é o centro do universo"

O Renascimento, também é marcado pela Reforma na Igreja, a Inquisição e os tribunais eclesiásticos em um mundo onde o "maligno se encontra solto e se utiliza das pessoas fracas e débeis para realizar suas obras maléficas e perturbar a ordem cristã restaurada pela reforma," (Japiassu, 1991, p.22). Assim, o Renascimento acabou deflagrando um novo modo de conhecer, que vem adquirir um estatuto de ciência moderna no alvorecer do século XVII.A visão de cosmos ligada à religiosidade cristã e a forma de organização política calcada no poder do rei é a concebida pelo mundo civilizado até que, conforme Giddnes (1991), emerge um novo estilo, costume de vida e organização social na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornariam mais ou menos mundiais em sua influência.

Foucault caracteriza esta fase histórica como sendo uma nova organização do pensamento:

 

No começo do século XVII, nesse período que com razão ou não, se chamou Barroco, o pensamento cessa de se mover no elemento da semelhança. A similitude não é mais a forma do saber, mas antes a ocasião do erro, o perigo a qual nos expomos quando não examinamos o lugar mal esclarecido das confusões. (Foucault, 1985, p.66)

 

Neste período, acontece uma ruptura na essência do modo de pensar, não procurar-se-á mais semelhanças, como no mundo medieval, e sim identidades e diferenças. A subjetividade passional, para este novo paradigma, conduz ao erro, à precipitação. O método para desvendar e tornar a realidade objetiva, pressupõe organização, rigor, precisão e visão de mundo constituído onde não há mais espaço para a interpretação maciça, orgânica e imprecisa próprios do mundo e da sociedade medieval.

O processo de diferenciação entre criança e adulto que estabelece gradualmente um estatuto de criança baseado na sua especificidade, se torna possível pelo modo de conhecer emergente: o pensamento moderno. Neste cenário epistêmico, a criança, quando já identificada por suas diferenças em relação ao homem adulto, também passa a ser objeto de investigação.

Embora tal episteme possibilite destacar crianças e adultos atribuindo a esses identidades cada vez mais definidas, é preciso estar ciente de que esse processo não acontece de forma instantânea e monolítica e não significa pensar em favor da criança. Em determinado sentido esta episteme não conferiu à infância, uma maior valorização social. Vejamos, por exemplo, a concepção de infância de Descartes, filósofo cuja teoria é caracterizada como sendo um dos mais importantes pressupostos da Modernidade.

Explica Japiassu (1991) que, neste período, ganha corpo a filosofia mecanicista que tem em Descartes sua mais elaborada expressão. O impacto dessa filosofia pode ser medido pelos efeitos devastadores que acabaram colocando fim a cosmologia escolástica como dominante e iniciando a constituição de uma nova antropologia. Nesta antropologia, o corpo é reduzido a uma máquina e o funcionamento biológico é explicado da mesma forma que se explica o funcionamento de um relógio. A cosmologia é comparada a um mecanismo universal submetido às necessidades de um implacável determinismo.

Enquanto o corpo é comparado com uma máquina de mecânica aprimorada, Deus ganha o "status" de grande "engenheiro do universo" ou o de "o mais exímio e perfeito dos artesãos".Com isto, a natureza deixa definitivamente de ser deificada e comparada a um organismo vivo.

É também, por volta do século XVII, que o poder da Igreja está em acentuado declínio, juntamente com as afirmações do tomismo aristotélico já profundamente abalados pelas obras de Copérnico e Galileu (heliocentrismo). Diante da crise paradigmática que se instalava, era urgente que se criasse um novo método para a busca do conhecimento seguro. Contribuindo para sanar esta necessidade Descartes escreve a obra " O Discurso do Método", que segundo Schilling (1996), tinha o objetivo de tornar o homem senhor e possuidor da natureza.

Além de fomentar uma obsessão pelas idéias claras, certas, firmes e imunes aos efeitos de sentido, Descartes fez com que se ultrapassasse o mito, difundido pela escolástica, de que o conhecimento já havia sido revelado pelos antigos pensadores (cristianizados por São Tomás de Aquino) devendo o homem apenas reproduzi-lo.

No entanto, embora Descartes (1596 - 1650) concebesse a criança, como um ser distinto do homem, diferente por natureza, também afirmava que a infância é algo que devemos romper se quisermos iniciar uma vida racional.

Sua visão de infância está identificada também como sendo um período de submissão às normas do colégio e dos preceptores para recapitulação da antiga cultura. Um tempo em que ficamos a mercê das idéias vigentes sobre o estudo e a forma de adquirir conhecimento veiculado pelo mundo adulto.

"Nutri-me de letras desde a minha infância, e, como me persuadissem de que, por meio delas, era possível adquirir-se um conhecimento claro e seguro de tudo o que é útil a vida, tinha grande desejo de aprender" (Descartes, 1960, p.45)

Pela ignorância do verdadeiro conhecimento imposta à infância e à adolescência no período do colégio, Descartes declara que:

 

Por isso, logo que a idade permitiu livrar-me da sujeição de meus preceptores, deixei os estudos das letras. E resolvendo não procurar outra ciência senão a que poderia encontrar em mim mesmo, ou então no grande livro do mundo, empreguei o resto de minha mocidade a viajar, em ver cortes e exércitos, a freqüentar gente de variados humores e condições, em recolher diversas experiências... (Op. cit., 1960, p.53)

 

Assim, tornar-se adulto é libertar-se, é emancipar-se, é conhecer verdadeiramente o mundo, é a possibilidade de tomando sua vida nas suas próprias mãos, dar um novo rumo a ela. Descartes reafirma a infância como o tempo do mal, da impotência, do engano e da falta de razão. Com ele, a infância torna-se a própria expressão do anti-homem moderno, ela resume em si as características do homem de outros tempos. Tempos estes, em que o homem deixava-se levar pelas impressões primeiras, pela fantasia e pela forma de pensar baseada na similitude. Agora, o homem ideal deve negar este passado de trevas e buscar formas de compreender o mundo baseadas na desigualdade e na diferença e tudo classificar e definir dentro de um maior rigor metodológico possível.

Com Descartes, a criança, esse pequeno ser inconsciente, consolida-se como a imagem que está em oposição aos tempos do ilusionismo e como estado da imperfeição, já atribuído por Aristóteles e pelo pensamento cristão medieval.

A partir dos tratados sobre o conhecimento de Bacon (Novun Organun), Descartes (O Discurso sobre o Método) e Newton (Principia) as causa dos fenômenos passam a ser as leis naturais, invariáveis e imutáveis, tidas anteriormente por obras da divindade, e passam a ser consideradas leis quando apreendidas e verificadas mediante o método científico. Então, uma nova relação mítica se estabelece no lugar da fé religiosa e dos sistemas doutrinários. Nela a verdade revelada passa a ser a verdade científica, verificável através do método científico.

Este conhecimento objetivo do mundo considera irrelevantes as manifestações próprias do sujeito. O cientista tenta eliminar da linguagem as manifestações qualitativas, mágicas e de senso comum. Essas idéias de ciência e cientista são difundidas especialmente entre a elite. É exatamente neste contexto que Ariès explicita que o sentimento moderno de infância (que surge a partir do século XVI) corresponde a dois modos contraditórios de compreendê-la, pelas próprias características do período que se vivia.

O "aparente desapego" à criança muito pequena descrito pelo autor como prática das sociedades pré-modernas, dá lugar ao novo sentimento de "paparicação", enquanto que a similitude entre a criança e o adulto, que acompanhava os anos posteriores da vida da criança, vai gradativamente dando lugar ao sentimento de proteção e controle de suas fraquezas.

Esta proteção e este controle eram empregados sob a forma de um processo de moralização, imprimido por autores moralistas que ditavam normas disciplinares para a racionalidade dos costumes, dentre eles, podemos citar o médico educador inglês Jonh Locke (1632 – 1704).

Este processo começou também com a emergência de uma nova classe social: a burguesia. Esta transição, obviamente, não aconteceu de forma monolítica na Europa do século XVI. O processo de especialização da infância e da necessidade de sua escolarização "beneficiou" em primeiro plano os meninos das classes burguesas. Os meninos filhos do povo (camponeses, artesãos...) e as meninas de qualquer classe social continuavam imersos no modo tradicional de vida em sociedade, que confundia-os com os adultos.

Conforme Ariès, é assim que a infância inicia o processo que a transportará de seu lugar diluído entre a sociedade, onde inseria-se na vida adulta logo que completasse sete anos e estivesse garantida sua sobrevivência, para o centro da vida privada das famílias.

Na medida em que o mini-adulto de outrora adquire uma identidade infantil, seu espaço desencaixa do convívio cotidiano com o adulto, nos jogos, nas festas e nas ruas para ir sendo substituído por atividades especializadas, que envolvem cuidado, folguedos e, como coloca Gardner (1994), de uma necessidade cada vez maior de preparação para a vida adulta, ou seja, de uma educação institucionalizada.

Nessa lógica, no alvorecer da Modernidade, sob a influência da lógica de Descartes, as atividades tais como brincadeiras de salão, cantigas de roda, uso de brinquedos como bonecos e miniaturas, o pensamento mágico, a intuição, a leitura de contos de fadas e outras práticas, vão sendo abandonadas pelos adultos da elite, agora tidos como racionais. Estas atividades irracionais só são aceitas no novo contexto social moderno como particularidades infantis ou femininas e são consideradas defeituosas, carentes de correção e necessitando de um enquadramento à nova lógica estabelecida.

 

Nascimento da Pedagogia da Infância

 

Desponta na Europa, nesse mesmo cenário epistêmico, a preocupação e difusão das idéias pedagógicas para uma Educação da Infância. Muitos autores, pedagogos e filósofos, com suas idéias acerca da "pedagogia da infância", foram dando novos contornos à concepção de criança, influenciando e sendo reflexo das contingências sócio-históricas e culturais do pensamento e da ação humana. Alguns deles, demarcaram definitivamente fronteiras na história do pensamento pedagógico e, consequentemente, na história da cultura de infância. Dentre eles pode-se destacar:

 

Comenius e sua arte de ensinar tudo a todos

Por preocupar-se em despertar o interesse da criança e em adaptar a capacidade infantil a aprendizagem, Comenius (1593 - 1670) é considerado por Jettröec (1995), o inventor desta pedagogia moderna.

Para Suchodolscki (1984), Comenius entendia que a natureza consistia na verdadeira essência do homem. Com um pensamento carregado de noções religiosas, Comenius defendia que a educação devia formar o homem de acordo como uma finalidade previamente estabelecida ligada ao sistema espiritual, original e essencial contidos na ordem da natureza. Assim, Comenius imaginou um caminho de luz (a educação) que seria capaz de fazer nascer uma humanidade melhor numa sociedade pacífica e enfim, reconciliada consigo mesma.

Comenius procurou dar continuidade a tradição do Renascimento, em tornar o ensino mais fácil e agradável e em conexão com a filosofia empírica da época. Desta forma, em sua obra "Didática Magna", terminada em 1638, delimita uma área que ainda não tinha sido isolada, criando princípios para um campo de conhecimento: a Pedagogia.

Deste pedagogo do século XVII considerava a educação desde a primeira infância um antídoto para barbárie e uma saída das chamas da guerra, da ameaça a cristandade e também a concebia como uma forma de sair do labirinto de desolação em que o mundo se encontrava diante de seus olhos (pestes, guerras, perseguições...).

Manacorda (1996), atesta que, na realidade, Comenius foi um grande sistematizador, cuja obra sintetiza o velho e o novo da Pedagogia, trazendo a evocação do sagrado, a analogia das máquinas nas organização das escolas e a pesquisa e valorização da infância através de suas metodologias ativas. Comenius também demonstrou sua inquietação com as condições ambientais e materiais necessários para uma boa educação. Defendia a escola como um lugar que deveria ser agradável e atraente para as crianças, com espaços para passeios e jogos, onde seria banido o uso de castigos físicos. Seu método de aprendizagem guiaria toda as crianças sem distinção (meninos ou meninas, nobres ou plebéias, ricas ou pobres, das cidades e das aldeias). Sua metodologia serviria para despertar o amor aos estudos e com isso fazer com que a criança fosse ao encontro de seu desejo inato e natural de saber.

Na época em que Comenius viveu (séc. XVII), declara Jettröec (1995), o mundo infantil era considerado antes de tudo como o mundo do erro e dos caprichos, lugar da não racionalidade. No entanto, Comenius acreditava que a criança era distinta do homem adulto, que possuía uma natureza singular e que esta diferença a ligava a uma dimensão angélica e sagrada, influência da teologia cristã e da assimilação criança – anjo.

Ele vê na infância, o tempo adequado para aprender e na criança o aprendiz por natureza, assim valoriza os primeiros anos enquanto poderosos potenciais educativos para a formação do futuro adulto: "No homem só é firme e estável aquilo de que se embebe a primeira idade" (Comenius, s/d, p.131) ou ainda "o cérebro na vida infantil é inteiramente húmido e mole e apto a receber todas as figuras que se lhe apresentam; mas depois, pouco a pouco, seca e endurece, de tal modo que nele mais dificilmente se imprimem ou esculpem as coisas, como a experiência demonstra (p. 129).

Preocupado com a compreensão e o modo peculiar da criança apreender, este pedagogo elaborou também o primeiro livro didático ilustrado, "O Mundo Sensível", juntando as lições de leitura e escrita a uma ilustração equivalente.

Para Comenius, a infância guiada sob uma educação adequada seria a esperança de se construir um mundo melhor baseado nos princípios de bondade e solidariedade humanas.

 

Locke e a educação do futuro gentleman

Enquanto Comenius defendia a idéia de educação igualitária a todas as crianças, John Locke (1632 - 1704), importante filósofo inglês, marcava o pensamento pedagógico com produções teóricas das mais significativas para instrumentalização da educação liberal da classe burguesa (classe que emergia no século XVII como aquela destinada ao poder).

Locke partia do pressuposto de que nem os princípios e nem as idéias eram inatas. Eles se constróem a partir das experiências que têm na razão a fonte do conhecimento. Desta forma, Locke, como empirista, refutava a teoria do inatismo. Combatia a monarquia absolutista e traçava novas relações políticas que viessem a dar sustentação a sua concepção de homem.. Sua concepção de homem era a de homem sujeito que constrói idéias e possui direitos individuais.

O trabalho de educação era voltado para o "gentleman" e tinha o propósito de formar o futuro governante da nova sociedade. Defendia um sistema de educação diferenciada: ao "gentleman" uma educação para governar, ao povo uma educação para o trabalho, um eco do pensamento que guiara o Império Romano.

Fundamentado em um sistema de disciplinamento do corpo através da moderação de apetites e paixões, Locke preocupava-se com a influência das impressões causadas na infância para a vida adulta. Destacava a criança como ser volúvel, instável e influenciável que segue o caminho que o adulto lhe indicar.

"Imagino que el espiritu de los niños toma éste o aquél camino tan fácilment como el agua, pero aunque ésta sea la parte principal, y nuestro primer cuidado deba dirigirse en este sentido..." (Locke, 1986, p.32)

Na relação adulto - criança, Locke observa que a indulgência e a ternura, considerada pra ele como própria da educação dirigida pelas mulheres, são prejudiciais à constituição do caráter das crianças, futuros governantes e mantenedores da ordem social.

O autor também destaca a importância do controle da família sobre a criança, a fim de que suas máximas educativas possam ser colocadas em prática e transformadas em hábitos.Contesta que a infância seja a idade da inocência e adverte aos pais do perigo dos mimos (paparicação) para a corrupção dos princípios da natureza.

 

" El pequeño debe saber dar golpes, decir injurias, debe tener lo que pide a gritos y hacer lo que quiera: a sí los padres, halagando y mimando a los ninños cuando son pequeños corrompen en sus hijos los principios de la naturaleza y se lamentan luego al gustar las aguas amargas cuando son ellos los que han envenenado la fuente; en efecto, quando crecen los niños, y com ellos sus malos habitos; cuando son ya hacer de ellos sus juguetes, entonces no se oyen más que lamentos. (Locke, 1986, p.67)

 

Para ele, a obediência, a submissão e a dependência afetiva dos filhos para com os pais deve ser cultivada desde a mais tenra infância através de um disciplinamento e da criação de hábitos e atitudes. A autoridade em demasia não é indicada na educação das crianças sob pena de afastar os filhos da amizade e do convívio dos pais logo que os filhos se tornam adultos.

"Si quieres tener um hijo que obedezca, transcurrida la idad infantil, afirmad la autoridad paterna tan pronto como el niño sea capaz de sumisson y pueda compreender de quém depende". (Locke, 1986, p.73)

Como empirista, considerava a criança uma "tábula rasa", onde podia-se inscrever o que se quisesse em sua mente. Seu empirismo o levava a acreditar que os indivíduos se diferenciam um dos outros exclusivamente pela educação que recebiam. Ghiggi e Oliveira (1995) afirmam que o empirismo de Locke surge na tentativa de romper com os dogmas tradicionais que sustentavam um tipo de cultura que concebia o homem, não como sujeito, mas como um joguete nas mãos de forças ocultas, transcendentes. A abordagem empirista de Locke constitui uma das grandes reações do século XVII à mentalidade metafísica, tradicional, cristã dogmática, situação vista até então como imutável.

Evitando os castigos físicos e subordinando desde a primeira infância a criança a hábitos e uma vida regrada para fortalecer o corpo e o espírito, o adulto estará seguindo o verdadeiro caminho para a educação adequada do pequeno "gentleman".

Quanto à infância, Locke acreditava que as crianças deveriam ser tratadas com ternura e brincadeiras. Entretanto, o adulto deve saber que quanto menor a criança mais terá de submetê-la a sua completa vontade (a do adulto), sendo que esta autoridade mais rigorosa vai dilatando-se a medida em que a criança.

Este rigor com a criança pequena evitará o extremo castigo, ou seja, a criança, desta forma, é levada desde cedo a ter domínio sobre si, sobre seus instintos, sua selvageria.

Quanto à natureza da criança, ela se apresenta como potência que poderia inclinar-se para o bem ou para o mal. Sendo assim, Locke identificava na criança algumas tendências negativas como: a) a tendência para o poder e a dominação; b) a tendência à crueldade. Seria então, tarefa do mestre observar estas tendências, buscar conhecer suas ações e influir na formação do "enfant" no sentido de reprimir os maus instintos.

Locke também aponta como característica infantil a curiosidade que deve ser estimulada e transformada pelo mestre em vontade de conhecer. adverte ainda para os perigos da ociosidade, indiferença ante as coisas e a futilidade, tanto que só admite o jogo como instrumento de formação educacional. "Os jogos devem ser empregados para ensinar o alfabeto e para o estudo em geral" (Ghiggi e Oliveira, 1995, p. 74).

Em seus preceitos educacionais, Locke destaca o papel dos brinquedos e recomenda que as crianças devem possuí-los em variedade e quantidade. No entanto, o manuseio do brinquedo deve ser de controle do adulto e este deve usá-lo com fins educativos.

 

Estas são, confesso coisas pequenas e que podem parecer indignas de preocupações de um preceptor. Porém, não devem ser desprezadas e negligenciadas; e tudo que introduz hábitos e estabelece costumes merece o cuidado e atenção de quem as dirige, e suas conseqüências não são pequenas. ( Locke apud Ghiggi e Oliveira, 1995, p.71)

 

 

Rousseau definindo particularidades para o estado pueril (1712 - 1778)

A filosofia do século XVII trazia uma outra questão, só explorada muito mais tarde: o problema da individualidade, levantado por Leibnitz: uma educação ao serviço exclusivo da individualidade.

Um forte ataque a pedagogia que tinha um modelo pré concebido de homem surge em meados do século XVIII; ataque perfeitamente consciente que alcançou sob certos aspectos grandes vitórias e que foi fértil em repercussões. Seu autor? Jean-Jaques Rousseau.

Em Emílio ou da Educação, Rousseau afirma que sua obra é útil ao público na medida em que revela a arte de formar os homens, pouco abordada em obras literárias da época. Seu enfoque é a criança, um estudo que a considera como um ser em estado de aprender, que possui suas próprias característica, diferentes do homem adulto. Entende que os movimentos da natureza são sempre retos. Não existe perversidade original no coração humano e sua paixão original é o amor de si mesmo.

A importância da educação, para Rousseau (1995, p.37), se deve ao fato de que tudo o que não temos ao nascer (força, sabedoria, juízo) nos é dado pela educação. Essa educação nos vem da natureza, dos homens ou das coisas. Devemos nos reportar a natureza para bem educar nossos alunos.

A educação inicia com o nascimento e torna-se verdadeira quando consiste menos em preceitos do que em exercícios. Começamos a nos instruir quando começamos a viver, nosso primeiro preceptor é nossa ama. Isto significa dizer que Rousseau pensava no bebê como um ser consciente capaz de aprender na sua relação com a ama-de-leite que era designada para cuidá-lo e amamentá-lo.

 

 

Em Rousseau, a criança é o polo dinâmico do processo de construção tanto dos instrumentos do raciocínio como de reconstrução do mundo com o auxílio desses instrumentos. Ela somente compreende, conhece e sabe aquilo que consegue absorver e trabalhar com seus instrumentos de raciocínio. A criança é um agente da construção do seu saber e não um recipiente, no qual o saber dos outros é despejado. Insiste na educação da razão como um longo trabalho de ensino-aprendizagem para que a criança atinja a maioridade, ou seja, a maturidade do pensamento.

Rousseau opõe-se a tendência dominante de sua época de considerar a criança como sendo um pequeno adulto ou a infância como lugar do erro. As diferenças de raciocínio das crianças e dos adultos não são meramente quantitativas. Advoga que são diferentes em qualidade, sem que esta diferença qualitativa seja vista como uma característica de inferioridade.

A cada idade corresponde uma forma de agir, sentir, pensar da criança que precisa ser respeitada e mobilizada pelo educador. A infância não é analisada, em Rousseau, pelo que lhe falta, pela sua imperfeição ou dependência, e sim pelas características próprias das crianças.

Sua filosofia da educação contrariava radicalmente o pensamento hegemônico da época, manifestado pelas práticas sociais em relação a criança, por exemplo, a educação rigorosa e disciplinar que persistia nos colégios e o uso da ama-de-leite como forma de camuflar o infanticídio (Badinter, 1985). Práticas essas oriundas dos costumes da Antiguidade clássica e cultura medieval legitimados pelo pensamento aristotélico cristianizado e reafirmados pelo alvorecer da modernidade com a influência das idéias de Descartes sobre a infância.

Em relação a este pensamento hegemônico sobre a infância protesta Rousseau (1995, p. 6)em sua obra O Emilio ou da Educação:

"Queixam-se da condição da infância, não se vê que a raça humana teria perecido, se o homem não houvesse começado por ser criança."

Chateau (1978, p. 185) escreve que em Emilio, Rousseau, em sua crítica ao pensamento da sociedade adulta em relação a criança, recomenda que convém respeitar a infância, a qual tem seu lugar na ordem natural das coisas e diante disso, não se deve fazer dela como fazem os educadores que "procuram sempre o homem na criança, sem pensar no que ela é antes de ser homem. A educação, para este filósofo do século XVIII será adaptada à infância e, até, a cada idade da infância. Levará em conta o desenvolvimento das suas funções."

Cerisara (1990), destaca que a obra Emílio ou da Educação trás a denúncia e a crítica ao modo que a sociedade francesa, na segunda metade do século XIX, tratava a criança. Dentre as práticas sociais que denuncia, destacam-se:

  1. O costume das mães de entregarem seus filhos aos cuidados das amas de leite, como forma de negligência no trato à criança pequena.
  2.  

 

"Logo ao nascer apropriai-vos dele, não o largueis antes que seja homem; nada conseguireis sem isso. Assim a verdadeira ama é a mãe, o verdadeiro preceptor é o pai!" (Rousseau, 1995, p.24)

 

  1. O uso de enfaixamento e cueiros para imobilizarem as crianças, como prática do descaso ás necessidades físicas e motoras das crianças:
  2.  

 

Mal a criança sai do seio da mãe, mal goza a liberdade de se mexer e distender seus membros, já lhe dão novas cadeias. Enrolam-na em faixas, deitam-na com a cabeça imóvel e as pernas alongadas, os braços pendentes ao lado do corpo, envolvem-na em toda a espécie de panos e faixas que não lhe permitem mudar de posição. (Op. cit, p. 71)

 

  1. A prática de rigorosa vigilância, educação livresca e a preparação para o futuro que ia de encontro com as características da criança apontada pelo autor.
  2.  

 

Que pensar então dessa educação bárbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que cumula a criança de cadeias de toda a espécie e começa por torná-la miserável a fim de preparar-lhe, ao longe, não sei que pretensa felicidade de que provavelmente não gozará nunca? (Op. cit, 60)

 

  1. a mortalidade infantil e o desapego a infância.
  2.  

 

"Quase toda a primeira infância é doença e perigo; metade das crianças que nascem morre antes dos oitos anos." (Op.cit, p.22)

 

Ainda na época de Rousseau, a infância permanecia totalmente negada ou vista como um mal, ou seja, como a idade em que o homem estava mais próximo do pecado, sendo que na relação com a criança, os adultos demonstravam de uma forma geral, sentimentos de desvalorização e desapego.

Essa persistência da desvalorização da infância, expressa nas muitas práticas sociais desenvolvidas em relação a criança - infanticídio, abandono, afastamento da criança do lar nos primeiros anos de vida, etc. - atravessa a história das idéias pedagógicas da infância, o que demonstra uma demora na assimilação das idéias sobre a criança nos costumes e comportamentos coletivos da sociedade.

A revolução proposta nos livros um e dois de Emílio ou da Educação, na forma de pensar a infância, apontava para uma nova atitude que o adulto deveria assumir em relação a criança. Para tanto, o governante da criança, seja o pai ou preceptor, deve ser seu companheiro, a fim de conquistar sua confiança, deve respeitá-la pelo o que ela é, na sua maneira de viver e conviver.

Embora a contribuição de Emílio ou da Educação não possa ser limitada a especificidade da particularidade infantil, não se pode deixar de perceber a importância de seus preceitos para que o mundo adulto comece a preocupar-se com a autonomia da criança. Através de suas idéias veiculadas sobre a educação infantil começa-se a consolidar-se a concepção de que a infância é uma fase essencial para formação do homem livre: "A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens" (Rousseau, 1995, p.63)

Oliveira (1989, p. 179), em sua tese Infância e Historicidade, conclui que:

 

Com Rousseau, a criança como ser específico ganha uma teoria, uma sistematização enfocando seu estatuto como ser (a-moral, a-social), e realçando o movimento particular que realiza para apreender o real (o método negativo). A sociedade ganha um corpo de conhecimentos sobre a criança e sobre a prática de educá-la segundo o princípio da natureza - uma psicologia, uma filosofia, uma metodologia de ensino, sob o fulcro da natureza. Desenha-se com mais expressão a ideologia da especificidade da infância, isto é, a visão da infância como algo singular, onde a criança é um ser que é ela própria em sua condição ditada pelo seu estágio de vida.

 

O legado de Rousseau, em relação a educação na infância, integra o movimento de especificidade da criança que inicia com a modernidade. A infância, sua natureza boa e seu estágio primitivo são eixos que se articulam na sua obra educativa, que serão retomados no movimento do Romantismo, durante o século XIX.

Amplia-se a idéia de que o educador deve conhecer as fases do desenvolvimento da criança para bem adaptar seus métodos de ensino às necessidades infantis. Esta idéia sobre o papel do educador, norteará a pedagogia nova do século XX, especialmente nas décadas de trinta a sessenta. O resgate das idéias rousseaunianas no século XX será redimensionado com o incremento da Psicologia Moderna na Pedagogia.

 

Pestalozzi e Froebel: vendo o Emílio em cada criança

 

De acordo com Oliveira (1989), no Romantismo a criança aparecerá como portadora do primitivo e do modo de perfeição da natureza, a infância será considerada como o momento da harmonia do homem que ficou no passado. Marcadamente influenciados por Emile e adeptos ao movimento romântico e à filosofia naturalista dos séc. XVIII e XIX, Pestalozzi (1746 - 1827) e Froebel (1782 - 1852) procuraram desenvolver na prática meios para aumentar e fazer evoluir as chamadas forças espontâneas da criança.

Pestalozzi sustentava que essa educação baseada no método natural poderia ser realizada com crianças pobres e abandonadas, pois acreditava que a educação era o principal meio de reforma social. Angotti (1994), destaca que o autor teve seu trabalho como mestre - escola voltado às crianças pobres com idade entre cinco e quinze anos, em instituições educacionais idealizadas por ele, que deveriam parecer como um lar, no sentido de que, nesta instituição, a criança receberia assistência e nutrição, ficando longe dos perigos da rua, da miséria, das doenças e do futuro fadado a marginalidade.

Pestalozzi encontrava na criança - fosse pobre ou rica, com família ou abandonada - os germes de todas as faculdades, sentimentos e aptidões necessárias para que sua participação fosse vitoriosa nos caminhos da vida. As atividades que advogava para cada fase do desenvolvimento mental, físico e moral para a infância advinham do desejo de ação considerado espontâneo na criança.

Esse desenvolvimento infantil obedecia a ordem natural. Como a natureza era considerada modelo de perfeição e harmonia, esse desenvolvimento da criança era progressivo, harmonioso, onde todas as faculdades desenvolviam-se em equilíbrio.

Pestalozzi utilizava-se da metáfora Homem - Planta para explicar a criança e o seu desenvolvimento. Desta forma, o homem seria como a árvore e a criança seria a portadora de potencialidades que desabrochariam durante a vida e quando chegasse a idade adulta o ciclo estaria completo.

"O homem é como a árvore. Na criança recém - nascida estão ocultas as faculdades que hão de desdobrar-se durante a vida, os órgãos individuais e independentes do seu ser gradualmente se formam em uníssono e constróem a humanidade á imagem de Deus." (Pestalozzi apud Monroe, 1985, p. 354)

 

Pestalozzi chamou a atenção e deu novas bases para a educação dos marginalizados e dos desvalidos tanto que seus princípios educacionais e método fundamentado na ação espontânea e ocupacional da criança serão ainda usados na educação especial moderna - dirigida aos portadores de necessidades especiais como os deficientes físicos e mentais (Monroe, 1985).

Fröebel, contemporâneo de Pestalozzi e influenciado por suas tentativas no campo da educação, reafirmou o paralelo entre planta e homem, já contido na obra de Comênius e Pestalozzi, concebendo a criança como sendo a semente das potencialidades humanas, um vir a ser.

Defendia a idéia de evolução natural da criança. A criança seria a sementinha ou plantinha que brota e a professora seria a jardineira que cuida para que a plantinha ou sementinha se desenvolva harmoniosamente.

Para Froebel, a criança revela em seu agir o esforço espontâneo para expressar sua concepção das coisas manifestada na sua forma de participação em atividades comuns de criar, descobrir e conhecer. Seu método estava baseado em um profundo sentimento religioso que busca a unidade homem - natureza - Deus, tanto que, sua educação torna-se o ajustamento progressivo e contínuo do indivíduo a Deus e ao auto - conhecimento.

Foi um dos primeiros pedagogos a delimitar uma educação para os primeiros anos de vida da criança (de 3 a 6 anos de idade). Sua pedagogia, desenvolvida na instituição chamada Kindergarden - jardim da infância -, buscava colocar acentuo na criança, na sua auto - atividade espontânea, no seu interesse, no brinquedo, no trabalho construtivo e no estudo da natureza como elemento essencial da sua educação.

Na pedagogia froebeliana a importância dada ao jogo refere-se ao seu caráter inato que provoca na criança representações do mundo. A tendência natural da criança ao jogo é usada, nesta pedagogia, como um meio que o educador pode aproveitar para fornecer a criança hábitos de ação, sentimentos e interpretações do mundo e da vida aprovados por ele.

Juntamente com o uso educativo do jogo, o trabalho manual apresentava-se como outro procedimento natural e construtivo de origem espontânea.

Kishimoto (1996), destaca que na filosofia educacional de Froebel o jogo ganha o status de atividade mais característica da criança, o que faz com que Froebel construa uma metodologia baseada nos dons - que seriam materiais como bola, cubos, varetas, etc. - nas ocupações - atividades orientadas pelas jardineiras - e nos brinquedos e jogos - atividades simbólicas, livres ou orientadas, acompanhadas de música e movimentos corporais.

Com o jardim da infância de Froebel, a educação da criança pequena ganhou popularidade na Europa. Instituições com a finalidade de educar crianças entre 3 e 6 anos começaram a proliferar-se, principalmente, na França e na Inglaterra. A princípio, por volta de 1854, eram poucos os casos de jardim da infância, sendo que este caracterizava-se por ser instituição particular voltada exclusivamente para as crianças das classes mais abastadas. Somente em 1874, é que a idéia dos jardins de infância começou, timidamente, a ser incorporada ao sistema público de ensino na Europa (Monroe, 1985).

Esses pedagogos do século XVIII e XIX aplicaram na prática a tendência romântica, predominante na época, que enaltecia a perfeição, a harmonia do desenvolvimento da criança, valorizava a sua liberdade e a sua expressão, destacando na filosofia a metáfora semente - potencialidade inata - infância. Nas Pedagogias de Infância desse período o discurso teórico era nitidamente filosófico. Com isso, pode-se verificar, que o método e o rigor científico estava mais restrito à área das ciências exatas, enquanto que na Pedagogia, embora influenciada pelo pensamento moderno ao ponto de delimitar uma prática pedagógica própria para a criança, o discurso teórico ainda era nitidamente filosófico e ainda expresso por uma linguagem entremeada de analogias (Rousseau, Froebel...) e concepções religiosas (Comenius, Pestalozzi,...)

A linguagem metafórica utilizada pelos autores deste período romântico para atribuir significado à infância expressa a realidade de que a infância era mais postulada do que conhecida verdadeiramente, era mais figurada e imaginada do que definida e compreendida. Era uma infância teórica, vinda do imaginário do adulto no qual coloca a criança numa dimensão natural, ou seja, dentro de um sistema filosófico - que pouco diz do mundo infantil e de sua realidade concreta.

A infância, desta forma, existia na palavra do outro, ela própria, não era ouvida. Era o poder da palavra do adulto que teorizava sobre alguém que não possuía o poder da palavra. A especificidade da infância era assim construída na perspectiva do adulto que através de sua linguagem metafórica ressignificava a infância.

Estas teorizações, no entanto, denotavam o modo de ser e conceber destes educadores que trouxeram à humanidade elementos novos que caracterizavam de modo positivo a especificidade da infância, não só destacando-a do mundo adulto e transformando-a em objeto de estudo e de conhecimento, mas, também, atribuindo-lhe um valor que permitisse tornar-se preocupação central tanto na educação doméstica, no lar, quanto na educação formal, na escola.. .

As obras pedagógicas e filosóficas dos teóricos aqui relacionados como pontos cardeais na construção da concepção de infância, obviamente, foram difundidas entre a população acostumada a utilizar o livro e a palavra escrita como artefatos culturais e como veículo disseminador de novos costumes e idéias. As classes não letradas, grupos sociais que tinham pouca ou nenhuma oportunidade de alfabetização, ao contrário, continuariam a mercê dos costumes e práticas sociais de seu universo cultural.

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

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quinta 07 fevereiro 2008 17:38 , em História da Infância e da Educação Infantil


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